Материал: Влияние стиля педагогического общения на процесс школьной адаптации
Внимание! Если размещение файла нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам
69
В итоге были отобраны два класса, учителя которых характеризовались
разным типом взаимодействия, в которых проявляются их личностные
характеристики:
1. Класс, где учитель имел ярко выраженную личностную
направленность во взаимодействии (ЛВ).
2. Класс, где учитель имел ярко выраженную дисциплинарную
направленность во взаимодействии (ДВ);
Следующим этапом исследование явился этап исследования процесса
адаптации детей 1 класса.
Процесс школьной адаптации нами рассматривается через процесс
становления "внутренней позиции школьника", изменение самооценки,
и психического состояния детей от начала к концу учебного года.
"Внутренняя позиция школьника" отражает наличие у ребенка желания
учиться и определяется авторами, как системе потребностей связанных
со школой, как такое отношение к школе, когда причастность к ней
переживается как его собственная потребность (Т.А. Нежнова).
«Внутренняя позиция школьника» включает в себя:
1.Положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней;
2. Наличие интереса к собственно школьному содержанию занятий;
3.Наличие ориентации на организацию деятельности и поведения, характерных
для школы;
4. Признание авторитета учителя.
Для выявления "внутренней позиции школьника" была использована
разработанная Т.А. Нежновой "Беседа об отношении к школе и учению",
которая проводилась с учащимися в первой четверти и в конце учебного года.
Результаты исследования показали, что формирование "внутренней
позиции школьника" более успешно протекает в классе у учителя
с личностно-ориентированным взаимодействием, где зафиксированы
повышенные все ее показатели.
В классе у учителя с учебно-дисциплинарным взаимодействием
70
становление "внутренней позиции школьника" другая: по одним пунктам
отмечается рост показателей, по другим - их снижение. Обработка результатов
ответов учеников первого класса показали, что более высокий уровень
интереса к собственно школьному содержанию занятий у первоклассников
учителя с личностно – ориентированным взаимодействием на начало и конец
учебного года составили 53 % и 72%; у учителя с ди
сциплинарным типом
39 % и 47% . Другой критерий оценивания «Внутренней позиции школьника» -
ориентации на организацию учебной деятельности, характерную для школы,
ученики получили результаты – 61 % и 84 % в классе учителя с ЛВ,
соответственно 52 % и 62% получили ученики в классе учителя с ДВ. Сводные
результаты отражены в таблице 3.
Таблица 3.
Результаты «Беседы об отношении к школе и учению»
(начало и конец учебного года)
Критерии оценивания
Начало учебного года Конец учебного года
ЛВ ДВ ЛВ ДВ
Интерес к собственно
школьному содержанию
занятий
53 % 39 % 72 % 47 %
Организация учебной
деятельности
характерной для школы
61 % 52% 84 % 62 %
Сопоставление результатов двух классов в конце года показало
следующее: в классе у учителя с личностно-ориентированным взаимодействием
отмечается более высокий уровень сформированности положительного
отношения к посещению школы 88% учащихся, по сравнению с 62% в классе
у учителя с учебно-дисциплинарной ориентацией.
Таким образом, проведенное исследован
ие позволяет сделать вывод
о том, что реализация учителем личностно-ориентированной тип
взаимодействия с учениками, котором проявляются его личностные
характеристики, создает условия для формирования у детей "внутренней
позиции школьника".
71
О характере процесса адаптацией мы судим также на основании анализа
динамики психологического состояния ребенка в течение первого года
обучения. С этой целью была использована рисуночная проба "Дом. Дерево.
Человек.» Данная методика позволяет измерить вы
раженности показателей
по таким симптомокомплексам как, незащищенность, тревожность,
неуверенность в себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность,
трудности общения, депрессивность. Анализ данных был проведен по двум
направлениям:
1. Сравнивались результаты, обследования одного и того же класса
в начале и в конце года;
2.Сравнивались результаты, полученные в двух классах.
Сопоставление показало, что в начале года по всем показателям классы
не различались; начальный уровень выраженности всех симптомокомплексов
учеников, которые пришли к учителю с личностно-ориентированным
взаимодействием и к учителю с учебно-дисциплинарным типом
взаимодействием оказался приблизительно одинаковым, различия
статистически не значимы. Результаты обследования, полученные в конце года,
представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Статистическая оценка различий между средними величинами
выраженности показателей симптомокомплексов по тесту ДДЧ
Симптомо
комплекс
Личностно
-
ориентированный
Учебно-
дисциплинарный
Разница между
средними
Уровень
значимости
Р≤
1. незащищенность
3,28
3,67
-0,35
0,2
2. тревожность
3,60
4,29
-0,69
0,2
72
3. недоверие к себе
0,90
1,33
-0,43
0,1
4. чувство
неполноценности
0,92
1,55
-0,63
0,05
5. враждебность
1,24
2,00
-0,76
0,05
6. конфликтность
1,40
1,00
0,40
0,15
7. трудности общения
2,60
3,05
-0,45
0,2
8. депрессивность
1,90
2,90
-1,00
0,05
Для оценки достоверности различий использовался Т-критерий
Стьюдента.
Как видно из таблицы 3, уровень выраженности почти по всем
показателям симптомокомплексов ДДЧ в классе у учителя с дисциплинарным
типом взаимодействия, в конце года выше, чем у учеников, обучающихся
у учителя с личностно-ориентированным типом взаимодейст
вия. Различия
по таким симптомокомплексам как "депрессивность", "враждебность", "чувство
неполноценности" достигают статистически достоверного уровня значимости,
относительно повышения показателей симптомокомплексов
"незащищенность", "тревожность ", "недоверие к себе", "трудности общения",
мы можем говорить о статистически выраженной тенденции.
Сравнение степени выраженности симптомокомплексов по тесту ДДЧ
в каждом из классов в начале и в конце года показывает, что в классе, где
учитель с личностно-ориентированным взаимодействием, в целом можно
говорить о снижении уровня таких симптомокомплексов как
"незащищенность", "недоверие к себе", "враждебность"
(различия статистически значимы) и тенденции к снижению уровня
показателей таких симптомокомплексов как "чувство неполноценности",
"конфликтность".
В классе у учителя с учебно-дисциплинарным взаимодействием
прослеживается тенденция к росту показателей почти по всем
симптомокомплексам ДДЧ.
Как свидетельствует анализ литературы, снижение самооценки,
73
повышение уровня тревожности, неуверенности в себе, внутренней
напряженности вообще характерно для первых месяцев адаптации ребенка
в начальной школе. Уже к середине учебного года ситуация стабилизируется,
самооценка повышается у основной массы детей.
64
Согласно нашим данным, в классе, где работает учитель
с дисциплинарными ориентациями, этого не произошло. Более того,
наметилась тенденция роста почти всех нежелательных симптомокомплексов,
а это значит, что повышается вероятность того, что у многих детей в этом
классе такие негативные проявления как "тревожность", "недоверие к себе",
"чувство неполноценности", "враждебность" и т.д. могут стать со временем
устойчивыми личностными образованиями, привести к формированию
невротической личности. Высокотревожные, неуверенные в себе личности, как
известно, чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности,
избегают неудач, неуспеха; такие дети испытывают затруднения при оценке
результатов своей деятельности, а любой неуспех объясняют собственной
неполноценностью, отсутствием способностей. Позиция учителя способствует
закреплению неверия в свои силы и со временем неспешность может перерасти
в хроническую.
Важной характеристикой процесса адаптации является динамика
самооценки первоклассников.
Для измерения самооценки учащихся была использована модификация
методики Дембо-Рубинштейн В.Г. Щур «Лестница самооценок».
Учащиеся оценивали себя по следующим шкалам:
"хороший-плохой"
"добрый-злой"
"умный-глупый"
"сильный-слабый"
"смелый-трусливый"
"красивый-некрасивый"
64
Ермакова И. Адаптация первоклассников к школе // Народное образование. – 2008. - N 5. - С. 157-165.
Источник: https://baza.diplomsite.ru/previewfile/7387