Материал: 2025

тенденции – с динамикой успеваемости по предметам естественнонаучного цикла.

Таким образом, в структуре корреляционной плеяды наиболее ярко представлены двигательные способности, на развитие которых и был сделан акцент в реализации третьего «развивающего» урока, – скоростно-силовые и скоростные проявления. При этом в корреляционной плеяде проявились связи темпов прироста силовых способностей (кистевая и становая динамометрии) с успеваемостью.

Таблица 4

Корреляционные связи темпов прироста двигательных способностей с динамикой успеваемости в педагогическом эксперименте

Примечание. Отрицательная связь показателей в тестах на время, т.е. беговых упражнениях, (бег на 30 и 1000 м, челночный бег), свидетельствует о положительной связи проявляемых в этих упражнениях двигательных качеств (выносливости, скоростных проявлений) с успеваемостью.

Вероятнее всего, причина выявленных положительных корреляций как с успеваемостью, так и с умственными способностями [11] заключается в том, что подростковый возраст – возраст, в котором на

~ 76 ~

первый план в развитии личности выступают межличностные отношения, особенности своего телесного самовосприятия, существенно актуализируется двигательная потребность (повышение возбуждения по «внутреннему» балансу – Е.П. Ильин [14]; могучая неуемная энергия, неусидчивость – Н.С. Лейтес [16]). Очевидно, что депривация базовой потребности на фоне глобальной интенсификации и усложнения информации по учебным предметам не может не отражаться на общей работоспособности, способности к концентрации и в целом мотивации к учению у подростков. При этом важно учитывать, что степень выраженности потребности в двигательной активности всегда индивидуальна и обусловлена индивидными характеристиками учащегося, среди которых немаловажную роль играют типологические особенности проявления свойств нервной системы [14, 15, 20].

Важно подчеркнуть, что более выраженная динамика интеллекта (42,11 %) в педагогическом эксперименте свойственна школьникам, имеющим на начало учебного года сравнительно меньший уровень его проявления. При этом, как видно из табл. 5, в предварительном эксперименте, напротив, школьники с изначально меньшим уровнем интеллекта имели и низкую динамику умственного развития (14,32 %). Примечательно, что у школьников с большим уровнем интеллекта на начало исследования выявлена аналогичная его динамика, как в предварительном, так и в педагогическом экспериментах (24,73 и 25,25 % соответственно). Школьники со средним уровнем интеллекта на начало исследования показали одинаковую его динамику как в предварительном, так и в педагогическом экспериментах (26,16 и 26,50 % соответственно).

Следовательно, повышенная суммарная моторная плотность занятий и увеличение объема физической нагрузки за счет третьего «развивающего» урока в педагогическом эксперименте не имели отрицательного влияния на динамику интеллекта шестиклассников со сравнительно большим и средним уровнями интеллекта, в то же время имели существенный положительный эффект для шестиклассников с меньшим уровнем интеллекта. Более того, в результате педагогического эксперимента произошло изменение знака корреляционных связей темпов прироста двигательных и умственных способностей у шестиклассников, имевших на начало эксперимента меньший уровень интеллекта.

~ 77 ~

Таблица 5

Динамика интеллектуального развития у шестиклассников в предварительном и педагогическом экспериментах, различающихся исходным уровнем интеллекта, %

Рассмотрение соотношения динамики успеваемости и интеллекта в зависимости от исходных уровней данных показателей показало следующее. Шестиклассники, имевшие на начало эксперимента более высокий интеллект и более высокую успеваемость, к концу года показали меньший прирост интеллекта и меньшую динамику успеваемости (табл. 6). Напротив, школьники, имевшие на начало учебного года меньший уровень интеллекта и меньшую успеваемость, по итогам педагогического эксперимента показали заметно более выраженную динамику интеллекта и успеваемости. В целом же шестиклассники, имевшие на начало года низкую успеваемость, в результате показали достоверно более высокую динамику общей успеваемости, успеваемости по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам.

Таблица 6

Сравнительный анализ динамики успеваемости в педагогическом эксперименте у шестиклассников, различающихся динамикой интеллекта

~ 78 ~

Окончание табл. 6

Очевидно, что при высоком исходном интеллекте и высокой исходной успеваемости трудно ожидать от учащихся высоких темпов прироста по простой причине – меньшей возможной «зоны прироста». Отчасти этим объясняется различная направленность корреляционных связей ОДФР с успеваемостью в зависимости от динамики интеллекта в педагогическом эксперименте (табл. 7). Так, при низкой динамике интеллекта (и более высоком его исходном уровне) ОДФР достоверно отрицательно связана с динамикой общей успеваемости (r = – 0,367; Р ≤ 0,05), в то время как у школьников с высокой динамикой интеллекта (и меньшим его исходным уровнем) ОДФР положительно коррелирует с динамикой общей успеваемости (r = 0,472; Р ≤ 0,01). Вместе с тем, хоть и на уровне слабой тенденции, у школьников с низкой динамикой интеллекта сохраняется положительная корреляция ОДФР с динамикой успеваемости по предметам естественно-научного цикла (r = 0,225).

Таблица 7

Корреляционные связи общей динамики физического развития с динамикой успеваемости у шестиклассников, различающихся динамикой интеллекта в педагогическом эксперименте

Отмеченное дает основание полагать, что существует категория школьников, обладающих некими индивидуально-психологическими особенностями, которые в большей степени положительно реагируют на повышение двигательной активности, что выражается в повыше-

~ 79 ~

нии на этом фоне у них как динамики интеллекта, так и динамики успеваемости.

С другой стороны, очевидно, именно эта категория школьников испытывает затруднения при повышенных информационных нагрузках, на фоне дефицита двигательной активности. Вероятно, не следует обобщать, как это делают авторы в работе [18], причисляя к «мешающим факторам» негативное отношение к третьему уроку со стороны учеников. Практика говорит об обратном – есть школьники, которые чувствуют себя неловко на уроках физкультуры. Но есть и другая часть учеников, которые при любой возможности стараются прийти в спортзал. Поэтому необходимо избегать обобщений, речь должна идти об индивидуальных предрасположенностях и индивидуально обусловленной выраженности потребности в двигательной активности.

Есть все основания полагать, что как раз в подростковом возрасте существенное повышение нагрузки на умственную сферу на фоне фактически нереализуемой потребности в движениях может препятствовать развитию других сфер личности в целом. Последнее, очевидно, связано с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, т.к. не все способны в одинаковом темпе и с одинаковой успешностью овладевать большим массивом информации в короткие промежутки времени. С другой стороны, не принимая во внимание индивидуальные особенности школьников, обусловливающих предрасположенность к тем или иным видам двигательной активности, меру выраженности потребности в двигательной активности в целом, невозможно создавать адекватные условия не только двигательного развития, но и развития личности в целом.

В связи с изложенным инновационные формы организации физического воспитания должны восприниматься не только как средства повышения двигательного потенциала, формирования здоровья подрастающего поколения, но и в более широком педагогическом контексте. Без этого немыслимо ни нравственно-эстетическое, ни максимально плодотворное умственное развитие личности, которая является целостной, в ней, как известно, нельзя вычленить и изолированно развивать какие бы то ни было сферы.

Полученные нами результаты дают основания считать, что в действительности существует проблема физической недогрузки. Вместе с тем для разных школьников эта недогрузка, очевидно, имеет индивидуальную выраженность. Вполне вероятно, что подростки

~ 80 ~