с повышенной потребностью в двигательной активности, не имея возможности ее удовлетворения (в частности, на уроках физической культуры), испытывают в связи с этим некоторые трудности в учебе, а также, вероятно, и в умственном развитии именно в данном возрастном периоде.
Библиографический список
1.Акимова М.К. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков // М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова. – Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993.
−40 с.
2.Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания школьников / В.К. Бальсевич, М.П. Шестаков // Спорт, духовные ценности, культура. – М., 1997. – Вып. 7. – С. 232 – 237.
3.Бальсевич В.К. Новые векторы модернизации систем массового физиче-
ского воспитания детей и подростков |
общеобразовательной |
школы / |
В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, Л.Н. |
Пргонюк, Л.Н. |
Мустафина, |
Н.Я. Стрельцова // Теория и практика физической культуры. – № 4. – 2003. –
С. 56 – 59.
4.Бальсевич В.К. Спортивно-ориентированное образование: образовательный и социальный аспекты / В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 2003. – № 5. – С. 19 – 22.
5.Бальсевич В.К. Физическая активность человека / В.К. Бальсевич, В.А. Запорожанов. – Киев, 1987. – 224 с.
6.Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: дис. … канд. психол. наук. – М., 2003. – 273 с.
7.Будрина Е.Г. Динамика интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения / Е.Г. Будрина // Психологический журнал. – 2009. – № 4. – С. 33 – 46.
8.Бурзунова Е.А. Изменение личностного потенциала одаренных подростков в условиях повышенной учебной нагрузки / Е.А. Бурзунова // Вестник Томского государственного университета. – Томск, 2011. – № 353. – С. 166 – 169.
9.Гублер Е.В. Применение непараметрических критериев статистики в меди- ко-биологических исследованиях / Е.В. Гублер, А.А. Генкин. – Л., 1973. – 140 с.
10.Гужаловский А.А. Физическая подготовка школьника / А.А. Гужаловский. – Челябинск, 1980. – 151 с.
11.Зелова Т.Ф. Влияние дополнительной физической нагрузки на соотношение динамики двигательного и умственного развития шестиклассников / Т.Ф. Зелова, Е.М. Ревенко, В.А. Сальников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2012. – № 5. – С. 21 – 26.
12.Зелова Т.Ф. Возрастные особенности соотношения развития двигательных и умственных способностей школьников / Т.Ф. Зелова, Е.М. Ревенко,
~81 ~
В.А. Сальников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2010. – № 3. – С. 11 – 16.
13.Зотова Ф.Р. Эффективность дополнительных «тренировочных» уроков физической культуры в инновационных школах / Ф.Р. Зотова // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2004. – № 1. – С. 2 – 5.
14.Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2004. – 704 с.
15.Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: учебник для вузов / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.
16.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. – М.; Воронеж, 1997. – 448 с.
17.Лубышева Л.И. Спортизация общеобразовательных школ России: новые векторы развития / Л.И. Лубышева // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. – № 1. – С. 63 – 65.
18.Мутко В.Л. Дополнительный урок физкультуры: опыт реализации / В.Л. Мутко, Н.В. Паршикова, В.А. Чистяков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. - № 1. – С. 20 – 21.
19.Ревенко Е.М. Соотношение развития двигательных и умственных спо-
собностей у школьников 5 – 6-х классов / Е.М. Ревенко, Т.Ф. Зелова, В.А. Сальников // Образование и наука. Известия УрО РАО. – 2011. – № 3. – С. 59 – 70.
20.Сальников В.А. Индивидуальные различия в системе спортивной деятельности / В.А. Сальников. – Омск, 2003. – 261 с.
21.Сальников В.А. Особенности межпризнаковых и межвозрастных связей показателей морфофункционального развития / В.А. Сальников // Индивидуальные
ивозрастные особенности развития двигательных и умственных способностей: сб. науч. тр. – Омск: СибАДИ, 2010. – 196 с.
22.Холодная М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития / М.А. Холодная // Психологический журнал.
– 2011. – № 5. – С. 69 – 78.
ИЗМЕНЕНИЕ УРОВНЯ И ДИНАМИКИ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ВЗРОСЛЕНИЯ
Е.М. Ревенко
Интеллект в течение жизни подвержен изменениям, как по структуре, так и по качественным, количественным показателям. При этом данные изменения происходят неравномерно и в различном ритме в зависимости от возрастных, половых, индивидуальнопсихологических особенностей личности, а также социальных условий в целом и в частности, воспитания и обучения. Как отмечает В.Н. Дружинин, «большинство исследователей сходится на том, что в
~ 82 ~
первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от
2-х до 12-ти лет» [3, с. 104].
Умственное развитие – многоуровневый процесс, детерминированный системой факторов. В самом обобщенном виде можно выделить два диалектически взаимосвязанных: естественного биологического созревания мозга и социального влияния обучения и воспитания. При этом первый является обязательной предпосылкой умственного и психического развития в целом. Очевидно, если, например, в силу возрастных особенностей мозговые структуры недостаточно дифференцированы, то добиться сложного структурированного отражения того или иного явления действительности весьма проблематично. В свою очередь зрелость мозговых структур сама по себе не обеспечит роста умственных возможностей, если не будет адекватного возрастным особенностям методически грамотного обучения. Более того, как известно, обучение должно вести за собой развитие, т.е. обучающие воздействия должны быть ориентированы не столько на сформированные на прежнем этапе развития процессы мыслительной деятельности, сколько на те, которые формируются или начинают формироваться в определенном возрасте. Движущей силой умственного развития, как отмечал Л.С. Выготский, является обучение, выступающее внутренне необходимым моментом в процессе развития [2]. Обучение, по мнению автора, должно идти впереди развития, опираясь не столько на уже созревшие функции, сколько на созревающие, создавая зону ближайшего развития, то есть обучение должно побуждать и приводить в движение внутренние процессы развития.
Вопрос успешности школьного и вузовского обучения диалектически связан с развитием личности в целом, ее эмоциональной, волевой, мотивационной и др. сферами. С одной стороны, на процесс учения накладывают отпечаток личностные особенности учащихся (например, ответственность, дисциплинированность, настойчивость и мн. др.). С другой стороны, низкая успеваемость в обучении может значительно акцентуировать негативные черты личности, отрицательно сказаться на мотивационных и волевых компонентах саморегуляции учебной деятельности. Поскольку учебная деятельность является основной на всем протяжении школьного обучения, именно она накладывает отпечаток на склад формирующейся личности, и,
~ 83 ~
главное, на ее самооценку, самоуверенность, а через последнее − и на формирование стиля жизнедеятельности в целом.
Следовательно, соотношение уровня умственного развития степени сложности учебной программы является важным фактом, отправной точкой поиска адекватных программ дифференциации и индивидуализации обучения. Как отмечает Н.П. Локалова [8, с. 53], «определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его развития». В этой связи накопленные психологической наукой данные, раскрывающие общие нормативные критерии умственного развития в каждом возрасте, не могут в полной мере отвечать запросам педагогической практики. В реальном процессе обучения педагог имеет дело не с абстрактным учеником, носителем усредненной возрастной нормы, а с конкретной уникальной личностью, развивающейся по уникальной, свойственной только ей траектории, характеризующейся индивидуальным темпом и ритмом развития умственных способностей, обусловливающих разновременность приближения к уровням «зрелости» функций. Следовательно, для адекватности предъявляемых ученику требований и ожиданий, педагог должен иметь представление об особенностях индивидуально-типических вариантов развития умственных способностей.
Как показывают наши исследования [5, 9], индивидуальнотипологические варианты интеллектуального развития выражаются в том, что у одних учащихся раньше наблюдается интенсификация интеллектуального развития, а у других позже. Этот факт является значимым для педагогической практики, поскольку одним из важнейших факторов, определяющих успешность учебной деятельности, является уровень развития умственных способностей, интеллекта.
Отмеченное ставит перед педагогической практикой важный вопрос: насколько учащиеся, находящиеся в одном классе, имеющие один хронологический возраст по уровню созревания мозговых структур, по биологическому возрасту соответствуют требованиям обучающих программ? Иными словами степень зрелости мозговых структур у учащихся одного возраста может существенно отличаться, а значит и разрыв между «обучением, идущим впереди развития» и развивающимися когнитивными функциями будет неодинаков, что, очевидно, отразится на эффективности обучения.
~ 84 ~
Н.С. Лейтес подчеркивал, что школьники существенно отличаются как по степени физической, так и по психологической зрелости. Причем именно «в средних классах, когда ученики вступают в полосу быстрого возрастного развития, «разброс» по возрастным особенностям выступает наиболее отчетливо» [7, с. 181]. Отмеченное крайне важно в педагогической практике, поскольку, как отмечает автор, всегда обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в различной степени субъективной сложности процесса учения, что не может не отражаться на продвижении в умственном развитии учащихся. Соответственно должны обязательно учитываться внутренние условия – возрастные и индивидуальные, являющиеся предпосылками развития умственных способностей.
Как известно, умственное развитие – это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта [6]. По мнению Н.С. Лейтеса, «именно неравномерность развития, при которой частично задерживается или ускоряется развитие индивида, приводит, прежде всего, к качественным изменениям в умственном облике» [7, с. 198]. Вместе с тем, нельзя отрицать, что необходимым и обязательным условием качественных преобразований интеллектуальных возможностей является рост количественных показателей, без которых невозможен выход на новый уровень умственного развития. Ведь какими бы ни были качественные особенности «умственного облика», в категорию одаренных, либо успешно обучающихся школьников попадают те, кто достигает некоторого необходимого «порогового уровня», и, напротив, имея показатели интеллекта ниже этого уровня
– высокие достижения в обучении становятся мало вероятными. Так, В.Н. Дружинин, систематизировав данные ряда исследователей, заключил, что «нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности»
[3, с. 247].
В связи с тем, что для качественного обучения последнее должно быть ориентировано на достигнутый уровень развития учащегося, степень зрелости его мозговых структур, актуальными являются вопросы несовпадения темпов биологического развития детей, а также наличия в одной возрастной группе (по хронологическому признаку) детей, находящихся на разных уровнях психического развития. Последнее является результатом не только влияния социальной среды,
~ 85 ~