Обобщая полученные результаты, можно заключить следующее. В процессе взросления происходит рост количественных показателей интеллекта. При этом максимальные приросты выявлены в средних классах общеобразовательной школы. По мере взросления (в старших классах и студенчестве) динамика количественных изменений снижается и, вероятно, к зрелому возрасту достигает своего относительного максимума.
В дальнейшем, вероятно, рост интеллектуальных возможностей осуществляется за счет качественных изменений, обретения профессионализма и компетентности в конкретной сфере профессиональной деятельности, а также развития метакогнитивных компонентов, в частности, мотивационных, саморегуляции умственной деятельности и др.
Другой выявленной особенностью является то, что в средних классах в структуре интеллекта имеют незначительное (но весьма устойчивое) преобладание вербальных компонентов умственных способностей. Данная тенденция меняется к 11-му классу, когда наблюдается незначительный перевес невербальных способностей в общем уровне интеллекта. Подобная картина сохраняется вплоть до 3-го курса.
С использованием лонгитюдного метода в данном и других, проведенных нами исследованиях, установлено четко проявляющееся явление. В среднем школьном возрасте (5 – 6-е классы) более интенсивное интеллектуальное развитие наблюдается у юношей, имеющих изначально более высокий уровень интеллекта. И, напротив, те, у кого наблюдался сравнительно меньший уровень интеллекта, характеризуются и низкой его динамикой. Эти факты свидетельствуют о том, что в подростковом возрасте бурный рост умственных возможностей у одних учащихся начинается несколько раньше, а у других – позже. Возможно, именно в связи со сравнительно поздним подъемом развития умственных способностей определенная группа подростков начинает отставать от своих сверстников в умственном развитии и, как следствие в успеваемости.
Отчасти подтверждает вышеизложенное то, что начиная с 7-го класса и вплоть до вузовского образования, более высокая динамика интеллекта наблюдается уже у тех учащихся, которые ранее имели сравнительно меньший уровень его проявления. Следовательно, у одних учащихся раньше наблюдается подъем умственных возможностей и, как следствие, они раньше достигают «зрелости» функций, что
впоследующем обусловливает у них сравнительно низкую динамику
~96 ~
количественных показателей интеллектуального развития. У других же учащихся подобное ускорение умственного развития наблюдается несколько позже, отчего в подростковом возрасте они могут попадать
вкатегорию «неспособных», неуспевающих. Но, как показывают экспериментальные данные, такие «отстающие» в дальнейшем проявляют сравнительно более выраженную динамику интеллекта, сокращая тем самым разрыв между высоко- и низкоинтеллектуальными учащимися. Иными словами различия в интеллекте ярко проявлявшиеся в средних классах, в более старших возрастах, а также на этапе вузовского обучения сглаживаются и становятся не столь заметными. Возможно отчасти с этим связан эффект утраты признаков одаренности по мере взросления.
Исходя из изложенного материала, мы считаем, что выявленные факты свидетельствуют о существовании индивидуальнотипологических особенностей возрастного развития умственных способностей, интеллекта, суть которых заключается в несовпадении во времени увеличения динамики умственного развития учащихся одного хронологического возраста.
Вместе с тем, в настоящее время при анализе причин неуспеваемости (число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся), выделяют две причины: 1) индивидуальные особенности онтогенеза ребенка, которые могут проявляться в незавершенности формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов; 2) специфика морфогенеза ребенка – неравномерное созревание мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции [7]. Далее, говоря о наиболее благоприятном возрасте ребенка, для начала школьного обучения указывается возраст 6 – 7 лет, отмечая о наилучшей готовности к обучению именно в этот период. Получается, что среди причин неуспеваемости отмечаются индивидуальные особенности развития, а при выделении оптимального возраста для начала обучения берется некоторый абстрактный возраст.
Вполне очевидно, что в возрасте, например, 7-ми лет дети фактически могут находиться на разных ступенях развития в силу индивидуальных биологически обусловленных темпов созревания мозговых структур. Аналогичным образом и в более старших классах учащиеся
всилу индивидуально-типологических особенностей возрастного развития фактически могут находиться на разных «этапах» умствен-
~97 ~
ного развития, а значит и в неравной степени быть готовыми к усвоению учебного материала. По мнению К.Д. Ушинского, лучше начать учение несколько позднее, чем несколько раньше. Как пишет автор: «если вы начинаете вообще учить ребенка раньше, чем он созрел для учения, или учить его какому-нибудь предмету, содержание которого приходится ему еще не по возрасту, то неминуемо встретитесь с такими препятствиями в его природе, которое может преодолеть только время» (ссылка по [7, с 36]). Результаты наших исследований с очевидностью указывают, что те учащиеся, которые изначально имеют сравнительно низкий уровень интеллекта, впоследствии отличаются более высокой динамикой интеллекта, в сравнении с теми, у кого раньше диагностирован высокий уровень интеллекта. Соответственно
впроцессе взросления отставание низкоинтеллектуальных от высокоинтеллектуальных сокращается.
Необходимо учитывать, что неуспеваемость в учебе носит поликаузальный характер. В любом случае, как причина, либо как следствие плохой успеваемости будет проявление некоторого отставания в умственном развитии. Вместе с тем, на наш взгляд, поиск причин должен начинаться с анализа индивидуальных особенностей возрастного развития учащихся, поскольку, как уже отмечалось, одной из ведущих проблем является неодинаковая готовность учащихся к усвоению учебного материала определенной сложности. Отправной точкой в поиске причин неуспеваемости и подходов к решению данной проблемы должен быть не нормативно-возрастной подход, когда
вкачестве ориентира начала обучения выступает некоторый усредненный абстрактный возрастной показатель, а подход, основанный на учете индивидуально-типологических особенностей возрастного развития, отражающих относительно устойчивые типологические особенности темпа и ритма развития мозговых структур и их готовности к восприятию конкретного учебного материала.
Библиографический список:
1. Акимова М.К. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова. – Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993.
−40 с.
2.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с.
~98 ~
3.Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
4.Егорова М.С. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта / М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д. Пьянкова // Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С. 106 – 108.
5.Зелова Т.Ф. Возрастные особенности соотношения двигательных и умственных способностей школьников / Т.Ф. Зелова, Е.М. Ревенко, В.А. Сальников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2010. - № 3. – С. 11 – 16.
6.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. – М.: Знание, 1982. – 96 с.
7.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. – М. − Воронеж, 1997. – 448 с.
8.Локалова Н.П. Школьная успеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие / Н.П. Локалова. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
9.Ревенко Е.М. Динамика умственных способностей студентов, различающихся исходным уровнем интеллекта и индивидуально-типологическими особенностями / Е.М. Ревенко // Индивидуальные различия в развитии способностей человека: сб. науч. тр. – Омск: Изд-во СибАДИ, 2008. – С. 79 – 86.
10.Холодная М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития / М.А. Холодная // Психологический журнал.
–2011. – № 5. – С. 69 – 78.
11.Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
12.Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST): методическое руководство / Л.А. Ясюкова. – СПб.: ГП «ИМАТОН», 2002. – 80 с.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ И УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ
Е.М. Ревенко, Т.Ф. Зелова
Одним из важнейших условий реализации инновационных образовательных технологий является ориентация учебных программ не на абстрактного учащегося, находящегося на определенном этапе развития, а на субъекта обучения в совокупности индивидуальных особенностей возрастного развития. Вместе с тем в образовательной практике при групповом методе обучения педагог сталкивается с тем, что учащиеся одного календарного возраста, класса, группы фактически имеют разный биологический, двигательный, психологический возраст, как следствие, они в неодинаковой степени готовы к усвоению учебного материала, различаются обучаемостью. Еще Н.М. Ру-
~ 99 ~
бинштейн [12] подчеркивал, что реальный процесс психического развития человека является конкретным индивидуальным процессом. Очевидно, особенно ярко это проявляется в подростковом возрасте. Как отмечал Н.С. Лейтес [7, с. 181], «именно в средних классах, когда ученики вступают в полосу быстрого возрастного развития, «разброс» по возрастным особенностям выступает с наибольшей отчетливостью». В этой связи индивидуальные особенности возрастного развития на данном этапе наиболее значимы для педагогической практики.
Отмечая важность и необходимость знаний нормативных закономерностей возрастного развития, следует отметить, что общественная практика, и образовательная в первую очередь, крайне нуждаются в знании индивидуальных особенностей возрастного развития. Продиктовано это тем, что на практике педагог имеет дело, как правило, не с нормативным развитием, а с многообразием индивидуальных траекторий развития учащихся. Мы солидарны с Г.В. Бурменской [3], подчеркивающей необходимость разработки дифференциального аспекта возрастного развития с целью изучения колоссальной вариативности, многообразия и специфичности форм индивидуального развития в онтогенезе. Если оставлять без внимания индивидуальные проявления на различных этапах онтогенеза, теряется содержательное значение понятия «возрастная норма», так как оно перестает отражать реальную специфику развития в определенные возрастные периоды
[15].
Понимание особенностей взросления связано с анализом диалектики природного и социального в развитии человека. А.В. Петровский [8] отмечал, − будучи этапом биологического созревания организма, обусловленным генетическими детерминантами, возраст вместе с тем есть конкретный результат и стадия социальнопсихологического развития личности, определяемая условиями жизни, обучением, воспитанием. Следовательно, факт наличия в одной возрастной группе (по хронологическому признаку) детей, находящихся на разных уровнях двигательного и психического развития, есть результат не только влияния социальной среды, но и следствие реализации индивидуальной генетической программы. В связи с отмеченным вполне логичны суждения о необходимости комплектования школьных классов в соответствии со степенью физической зрелости, а не в соответствии с хронологическим возрастом [13]. Несовпадение биологического и хронологического возрастов – одна сторона проблемы. Вторая заключается в том, что при одинаковом биологиче-
~ 100 ~