Материал: 3165

емцелостнуюпедагогическуюсистему,интегрирующую в себе следующие основные модусы:

1)современные (инновационные) образовательные технологии, направленные на формирование интеллектуально-разви- той, социально-значимой, креативной личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний, умений и навыков;

2)информационные образовательные ресурсы (традиционные и электронные носители информации, компьютерно-теле- коммуникационные учебно-методические комплексы);

3)средства управления образовательным процессом;

4)психолого-педагогические условия, способствующие творческому саморазвитию обучающихся и формирующие у них установки на развитие их креативного потенциала.

Таким образом, это среда, в которой будут учтены личностные ресурсы субъектов образовательного процесса и где в качестве главной максимумы в развитии личности выступят ее творческие возможности и образовательные потребности.

Мы считаем, что главное достоинство РИОС, обеспечивающее достижение планируемых результатов, заключается в ее дидактических возможностях, которые позволяют реализовывать задачи модернизации образования. Важно подчеркнуть, что

кдидактическим возможностям РИОС на

базе средств ИКТ мы относим — гибкость, целостность, открытость, вариативность, полифункциональность, интерактивность, визуализацию, оперативный контроль учебных достижений, доступ к разнообразным источникам учебной информации, организацию индивидуальной работы школьников, развитие их познавательной самостоятельности и творчества средствами ИКТ, возможность использования новых педагогических инструментов для решения учебных задач (тем самым, расширяя круг решаемых задач), возможность перехода к принципиально новым моделям изучаемых процессов и объектов с возмож-

ностями их анализа, исследования и экспериментовснимиит. д.Помимотого,РИОС позволяет реализовать дидактические возможности инновационных педагогических технологий эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу учащихся, обеспечивая тем самым целенаправленное развитие их самостоятельной

ипознавательной деятельности. Остановимся более подробно на не-

скольких весьма значимых для организации учебного процесса характеристиках РИОС, к которым относятся:

1. Целостность, то есть внутреннее единство компонентов среды. Благодаря этому качеству обеспечивается целесообразная логика развертывания процесса обучения: определяются планируемые образовательные результаты и связанные с ними деятельность учителя и деятельность учащихся. Целостность возникает в результате сознательных действий субъектов учебного процесса. Она конструируется с учетом инвариантного содержания учебного материала, оптимальных методов и способов обучения, содействующих достижению целей обучения.

2.Открытость, как результат взаимодействия среды с информационным образовательным пространством. Неограниченные ресурсы позволяют организовать вариативное обучение, отвечающее субъектнымпозициямизапросамвсехучастников образовательного пространства.

3.Полифункциональность. Среда мо-

жетбытьисточникомзнанийиодновременно способствовать организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

4. Вариативность. Каждому учаще-

мусяпредоставляетсявозможностьсамому выстроить свою индивидуальную образовательную траекторию и двигаться по ней, достигая запланированных образовательных результатов. Кроме того, вариативность предполагает еще и различный подбор фрагментов содержания в зависимости от поставленных задач [2; 3].

В контексте представленной концепции нами выявлены условия и механизмы це-

Приведенная нами модель ориентирована на деятельность координатора (учителя) и опирается на исследования К. Роджерса, С. В. Панюковой, С. А. Писаревой, Е. С. Полат [5; 6; 7]. Суть модели раскрывает:

-во первых, содержание деятельности учителя по самоорганизации изменений; сущностным критерием выступает осознанность в потребностях самоизменений наосновепрофессиональнойиличностной самооценки, самоопределения;

-во вторых, содержание управленче-

ского взаимодействия состоит в изучении возможностей обучающихся и создании проблемно-конфликтных ситуаций, включение в них педагога, а также предоставление свободного выбора желаемой направленности самоизменения;

-в третьих, используются рефлексивный анализ, рефлексивная аналитическая беседа, методы рефлексивного анализа конкретныхситуацийиобучениеинформационным и коммуникационным технологиям как формам взаимодействия учителя

собучающимися;

-в четвертых,включениепедагогавде-

ятельность по самоорганизации изменений с учетом специфики возможностей.

Наличие поля «надкритических» взаимодействий на фоне «субъект-субъектных» отношений создают организационно-пе- дагогические условия. Условия самоорганизации изменений учителя и учащихся в РИОС выявлены для того, чтобы показать сопряженность процесса саморазвития обучающихся и учителя — координатора учебного процесса. Педагог, подвигая ученика к саморазвитию, сам осознает внутреннюю потребность в изменениях, обусловленных необходимостью поиска определенной значимой информации, правильного структурирования имеющегося опыта жизни и жизненного опыта (витагенного опыта), овладения современными

образовательными технологиями (в том числе и информационно-коммуникацион- ными) как эффективным средством репрезентации витагенного опыта.

Учебный процесс в новых условиях, а именно в развивающей информационной образовательной среде, существенно отличается от прежнего. Он направлен на создание опыта работы с информацией, ее целесообразного применения, обеспечивающего саморазвитие и самоактуализацию учащегося.Воглавуугластавитсяразвитие умений самостоятельного приобретения и применения знаний в соответствии с личностными целями и потребностями, решениеактуальныхдляобучающихсяпроблем. Большое значение отводится формированию способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Процесс обучения планируется, организуется и направляется учителемкакрезультатегосовместнойдеятельности с обучающимися в соответствии с содержанием образования (программой), личностным опытом, познавательными интересами и потребностями детей. Предпочтение отдается методам обучения, которые помогают освоить универсальные способы деятельности (познавательная, ценностно-ориентационная, практическая, коммуникативная).

Необходимо помнить, что процесс обучения в РИОС должен отвечать важным дидактическим принципам, содержание которых оптимизировано с позиций деятельностного подхода. В настоящее время конкретизировано и представлено на инструментальном уровне содержание принципов научности, визуализации, системности и последовательности, активности, кооперации, принципа сознательности и индивидуализации.

практическая деятельность, осуществляемая на базе общенаучного арсенала тео- ретико-познавательных средств с целью осмысления в разветвлённой системе адекватных понятий как сущности исследуемогообъекта,такисамогопроцессаосмысления этой сущности.

Диалектический характер системного анализа придает ему, анализу, большую эвристическую силу, ибо он предоставляет возможностьпознаватьобъектглубоко(т. е. вместе с базисными основаниями, с «первооснованиями») и широко (т. е. вместе с условиями его осуществления), возможность осуществлять перевод объективного бытия в мысленное (субъективное) бытие.

Диалектизация дидактико-методическо- го мышления, дидактики как науки (и в теоретическом, и в прикладном ее аспектах) — главное условие выхода на истинно теоретическийуровень,науровеньсистемного знания, системной теории.

Диалектизация исследовательской мысли означает установление между диалектикой объекта (обучения) и диалектикой мысли онем (объекте) отношений соответствия и, стало быть, автоматически обусловливает истинную теоретизацию объекта анализа и вместе с тем теоретическую и методологическую оснащенность практики. Диалектизация помогает дидактике (методике) выйти из застывших самодовлеющих теорий обучения, осознать, что поиски «теоретического покоя» являются иллюзией (ибо реальное бытие объекта с этим Не согласно!), обязывает известное, знакомое передумать до значительной глубины.

Системная теория, предполагающая

вкачестве обязательных составляющих диалектическое единство картины познания объекта и картины реализации познанных и зафиксированных в форме законов сущностных характеристик объекта,

впрактической деятельности представляет абстрактную схему, которая принципиально отличается от схем уровня обыденного сознания (в основу которых кладут то, что видят, а не то, что познают).

3.Механизмом, обеспечивающим движение исследовательской мысли от нерас-

членённого (цельного, абстрактного) представленияоцелом(реальномобъекте)через диалектическое расчленение этого последнего на части к адекватному (целостному) воспроизведению данного абстрактного целого в мышлении в форме конкретного целого, является механизм анализа через синтез и синтеза через анализ, т. е. механизм диалектического противоречия, который делает возможным одновременность (симультанность, синхронность) акта познания частей и акта схватывания целого (когда части видятся не в изоляции, но

врамке целого с позиции их места и роли

вэтом целом). Именно благодаря этому удивительному механизму достигается адекватность отражения объекта в мышлении исследователя, восхождение его мысли от абстрактного целого к конкретному целому. В результате такого восхождения исследователь с необходимостью приходит к созданию понятийного концептуального образа объекта исследования, к созданию целостной (системной, т. е. подлинно научной!) теоретической системы-образа, адекватной объекту исследования как системеоригиналу.

4.Процедура осуществления системного анализа включает пять уровней объекта, пять уровней системного движения теоретического мышления к построению (в пределах возможного!) целостного (т. е. системного)образаобъекта(языкаиобучения ему): онтологический уровень, морфологический, структурный, функциональный, праксиологический.

Эти пять уровней охватывают все стороны объекта (онтологическую, гносеологическую, аксиологическую и праксиологическую), все связи и отношения (от феноменологических до информацион- но-энергийных).

Теоретическое знание, формируемое в процессе перехода с уровня на уровень, раскрывает логику развивающегося объекта: пять уровней анализа — это пять уровней абстракции, пять уровней знания о его сущности, а весь процесс движения анализа являет собой переход от сущности первого порядка к сущности (более глубо-