Материал: 3165

вания человека и ценность образования как общественного, социокультурного и педагогического института;

ный анализ содержания аксиологического пространства отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX века

вины XIX — начала XX века концептуальных идей, связанных с осмыслением сущностных характеристик образования, его целей, задач, «частное» преломление которых позволяло определить статус, назначение, специфические особенностиобщегообразованиявзрослых;

зренческим, теоретико-концептуальным, процессуально-технологическим позволил выявить доминирующие, в смысле определения педагогических основ становления системы общего образования взрослых, ценностно-смысловые доминанты, каковыми выступили: этико-педагогические

задачах образования и обозначавшаяся в контексте идеи развивающей направленностиобученияинародностилогикадидак-

тического поиска, обнаружившая наличие специфичных подходов к проектированию процесса обучения взрослых.

О стратегии и программе развития школы

Одним из главных условий повышения эффективности деятельности школы являетсяорганизацияобразовательногопроцесса на основе научно обоснованной стратегииипрограммыееразвития(В. С. Лазарев, М. В. Левит, В. М. Лизинский, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, К. М. Ушаков и др.). Такая программа может рассматриваться, с одной стороны, как действенный инструмент, обеспечивающий переход школьного сообщества в новое качественное состояние, а с другой — как инструмент, обеспечивающий управление этим переходом. Программу развития школы можно рассматривать как проект системного реформирования деятельности образовательного учреждения.

Реформирование образования требует сущностных изменений во всех звеньях педагогическойсистемы,азначит,внейсамой какцелостности:ценностях,целяхирезультатах обучения и воспитания; содержании образования; педагогической деятельности учителя; учебно-познавательной деятельности учащихся; в информационно-техно- логическом обеспечении образовательного процесса; школьной образовательной среде; отношениях с внешней средой — се-

мьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром; необходимости качественно более высокого уровня ресурсного обеспечения результативной деятельности системы общего среднего образования: финансового, материально-технического, организационного, кадрового [3].

Под стратегией подразумевается выбор образовательным учреждением ключевых направлений своего развития с постановкой глобальной цели и дальнейшей выработкой программы ее достижения. Результатом выбора траектории развития должно явиться повышение эффективности всех видов деятельности, которая осуществляется в образовательном учреждении — обучающей, воспитывающей, развивающей, валеологической. В условиях конкуренции между образовательными учреждениями важно спроектировать свою неповторимую траекторию, наполнить выбранный путь таким содержанием, которое даст возможность всем участникам образовательного сообщества реализовать свой потенциал.

Стратегия определяется с учетом конкурентной позиции образовательного уч-

реждения в данной зоне деятельности и перспектив развития этой зоны с учетом ресурсов, которыми располагает школа. Очевидно, что при разработке и реализации стратегии и программы развития школы необходимо опираться не только на здравый смысл и интуицию разработчиков, но, прежде всего, на ту или иную педагогическую или психолого-педагогическую теорию, концепцию, подход. В качестве такого подхода мы выбрали ресурсно-кон- текстный подход.

Ресурсно-контекстный подход

Ресурсно-контекстный подход к разработке стратегии и программы развития школы связан с выявлением, анализом

иранжированием имеющихся в его арсенале средств достижения поставленных целей и решения соответствующих задач. Средства, позволяющие с помощью определённых преобразований получить желаемый результат, выступают ресурсом инноваций. Использование реально имеющихся ресурсов в контексте задач развития образовательного учреждения в выбранном направлении принципиально отличает данный подход от широко распространённого проблемно-целевого.

Вобосновании ресурсно-контекстно- го подхода мы опираемся на методологию

итеорию контекстного обучения (образования), разрабатываемые в течение более тридцати лет в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого. Источниками теории и технологий контекстного обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике; 2) теоретическое обобщение с этих позиций многообразного опыта инновационного обучения;3)пониманиеиучетвпроектировании и реализации содержания образования

иобразовательного процесса смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов практической и будущей профессиональной деятельности обучающегося на процесс и результаты его познавательной деятельности [1].

Контекст — это система отраженных

в сознании человека внутренних и внешних факторов и условий его поведения

идеятельности в конкретных ситуациях. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний иопыта человека, авнешний — социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия ипоступка [2].

Изначально контекстный подход разрабатывался в нашей стране как средство методологической рефлексии образовательного процесса и конструирования наиболее адекватных социальным условиям

ипсихологическим закономерностям обучения учебно-развивающих практик. С его помощью возможно привнести и в теорию, и в эксперимент конкретные способы

иприёмы реализации принципа системности,чьеважнейшеезначениедлясовременной науки общепризнанно [2]. В. Г. Калашников добавляет: «Внешний контекст (или системно-средовой контекст) — объективная реальность, где смысловое содержание определяется объективными законами, системой взаимосвязей элементов предметного и социального мира объективной реальности, которые создают тот внешний контекст, который в значительной степени влияет на субъективную реальность чело-

века» [7, с. 22].

Вработах ряда авторов обоснована правомерность представления об образовательном учреждении как совокупном или коллективном субъекте обучения и воспитания. С этих позиций целесообразно рассматривать социальные качества, обусловливающие возможности взаимодействия различных субъектов инноваций: личностей, школы как коллективного субъекта, профессионально-педагогического сообщества (Г. И. Герасимов, Л. И. Новикова, А. Л. Никифоров, Л. В. Илюхина и др.).

Внутренний и внешний контексты образовательного учреждения

Школе как совокупному субъекту образовательной активности также присущи внутренний и внешний контексты деятель-

ности. Частью внутреннего контекста