Материал: 3165

хами-наставниками), формальное институализированное обучение (обычная для нас форма школьного образования). Ученичество в одном случае может выглядеть как полуформализованное, а в другом — как неформализованное обучение.

Термин «неформальное обучение» отражает его отработку на материалах бесписьменных обществ. Неформализованное обучение видели частью инкультурации и социализации. Прежде всего высвечивались такие характерные для неформализованного обучения признаки как партикулярность, контекстуальность, наблюдение, подражание. Партикулярность выводилась из осуществления обучения в семье или

вгруппе сверстников, из неотделенности содержания обучения от личности учителя, когдаожиданияотегонаставлениясвязаны прежде всего с ним самим, с его идентификацией, а не с содержанием передаваемого;

всвязи со всем этим считались перемешанными интеллектуальная и эмоциональная стороны обучения. Контекстуализация обозначала объединение педагогического действия и контекста, в котором оно протекает, включенность учителя и ученика в непосредственное существование (функционирование) того, что изучается. По всей видимости, из данной особенности неформализованного обучения вывели М. Фортс и М. Мид свои тройственные его определения. Неформализованное обучение состоит, по М. Фортсу, из мимесиса, идентификации, кооперации, а по М. Мид, из имитации, идентификации, эмпатии [9]. Из контекстуализации вытекает также не-

и специфических для отдельных сегментов племенного общества ритуалов антропологи стали рассматривать вместо «простой социализации» «передачу специализированного знания». Возникло понятие «формализованное обучение в традиционных бесписьменных обществах». В него, однако, изначально были вчитаны ключевые характеристики школьного образования индустриальных стран. Считается, что по-

строение данного типа образования опирается на исполнение целей трансляции тех навыковиформзнания,техценностейиотношений, которые признаны в обществе стоящими специальной передачи большому числу представителей следующего поколения. Программированность называется корневым признаком формализованного обучения.

Деконтекстуализация, отделенность от повседневной жизни формулируется антропологами образования как второй основной признак, конституирующий формализованное обучение. Учитель отделен от ученика,педагогическоедействиеотреального контекста (учебный показ, часто лишь словесный), ученик — от контекста, от действия, от самого себя. Ученик отделяется от дома, помещается под власть другого человека, вовлекается в стандартизированную деятельность и систематизированные процедуры. Обучение становится центром деятельности. Правила и слова как механизм обучения начинают значить больше, чем наглядная демонстрация. При формализованном обучении специфическую ценность приобретает язык обучения, в связи с чем вопросы грамотности выступают на первый план. Иногда даже вводится специальный язык обучения (пали, греческий, латынь, английский, русский и т. д.).

Последующее в истории древних цивилизаций объединение формализованного и институализированного обучения породило среди исследователей дебаты по поводу их связи. Институализация в образовании связывается с решением проблемы индоктринации и селекции при осуществлении контроля за передачей специализированного знания, операциональных и ментальных возможностей. Институт школы становится институтом государства илисоциальнойгруппы.«Школяры»гораздо более резко вырываются из привычного контекста и вынуждены разделять ценности искусственно созданного учреждения. Ученикииучителяподчиняютсяправилам, санкционированным не профессиональными группами, а политической властью. Эти конвенции и уставы образуют границу не

между формализованным и неформализованным образованием, а между школой

ивсем остальным обществом. Обучение в школе создает свой собственный мир, находящийся вне повседневной реальности.

Сходные черты школьной организации

итехнологии с устройством и процедурой инициацииповлеклизасобойпопыткинайти и определить границу между ними. Оказалось,чтопомимотого,чтопроведениетакой границы проблематично само по себе, многие сообщества, на материале которых

инадо было бы вырабатывать определение инициации и сравнивать его с определением школы, демонстрируют сложные варианты инициационного обучения, в которых используются как технологии инициации как таковой, так и технологии школы. В самых общих чертах крайние точки спектра выглядят следующим образом.

Инициация связана с ритулами, церемониями,наставлениями,врезультатекоторых проходящий через них становится взрослым человеком определенного пола, адептом культа, членом секты, общества, особой группы или объявляется удовлетворяющим определенным предписанным стандартам или кодексу. Содержание инициационного знания (обучения) часто полностью известно очень немногим, но, с другой стороны, в определенное время оно «выплескивается» на молодняк. Особая сложность анализа образовательной компоненты инициации заключается, на мой взгляд, втом, что в ней слиты воедино обучение, воспитание, ритуальное преобразование личности, социальное, религиозное и физическое (физиологическое) развитие инициируемого.

Школьная технология обозначает одно-

временно как формализированное, так

иинституализированное обучение, порядки и содержание которого известны многим и обычно открыты для ознакомления. Ученичество, будучи неинституализированным, но формализованным обучением

ивоспитанием, располагается где-то между инициацией и школой.

Если в связи с типами обучения традиционные общества поставили вопросы о соотношении формализованного, не-

формализованного, институализированного, неинституализированного обучения, то в связи с получаемым в результате обучения типом знания этнологи выделяют обычно три: практическое, специализированное и «спиритуальное» [5].

Практическими познаниями в традиционном племенном обществе владеют все, этот род знания ничем не ограничен и приобретается обычно посредством неформализованного обучения. Среда его приобретения — дом или группа сверстников. Приобретается оно с помощью опыта, участия в происходящих событиях и т. п. Это своего рода «базовая информация», необходимая каждому члену данного общества для функционирования в качестве такового, в качестве обычного, среднего, «нормального» человека. В индустриальных и постиндустриальныхобществахфункциюпередатчика и «имплантатора» общезначимой и по идее практической информации в детей исполняет также и «общеобразовательная» школа, поскольку функционирования в таком качестве семьи и «общины» (локального сообщества) становится недостаточно.

Специализированное, необщее знание обычно защищено определенными барьерами. Его как власть, богатство, собственность, условия принадлежности к определенной группе, техническое требование для возможности действия, накапливают и запасают в качестве «валюты» отдельные индивиды, профессиональные группы, общественные и государственные институты. Доступ ограничен цензом квалификационным, образовательным, статусным или ка- ким-либодругим,хотяиззнаниямогутине делать как бы особенно большого секрета, но его передача, использование и применение все равно создают некоторые барьеры. Такое знание приобретается по преимуществу с помощью ученичества как вне школы, так и в ее рамках.

Духовное, или спиритуальное знание представляет собой род знания, который не так часто выделяют в классификациях в силу его значительной непохожести на остальные виды знания. Это знание не только приходит к индивиду неформали-

зованным путем, но чем дальше от традиционных обществ, тем оно все больше видится как приобретаемое человеком вне каких-либо общественных институтов, поскольку поступает от сверхъестественных сил, духовных сущностей и других источников, которые мыслятся контролирующими возможность открыть человеку секреты Вселенной,смыслыеесуществованияит. п. Человек часто приобретает подобное знание в святилище, в лесу, в обстановке, которая никак не может быть названа «учебной», например, при пробуждении ото сна. Происходит это в самые разные часы дня и ночи, в различные периоды сложных личностных состояний. Видение, транс, сон выступаютканаламиполучениятакогорода знания. Попытки институализирования его получения сталкиваются с серьезными трудностями. Такое знание часто считается визионерским, и обучение ему осуществляется, например, в поздних бесписьменных обществах при изучении особого рода магической и визионерской словесности, ассоциируемой в нашем понимании с поэтическим искусством. Свидетельства такого рода обучения спиритуальному знанию сохранились в материалах многих традиций, например, в домусульманской арабской поэзии (поэт как волхв и предсказатель). Они же имеются в архаических пластах древнеирландских эпических сказаний. Составитель первой редакции «Похищения Быка из Куальнге» (VII–VIII вв. н. э.) настолько хотел придать особый характер «древности» своему эпическому повествованию, что вывел в нем даже женский персонаж, обучавшийся у особых наставников в далекой стране высокому поэтическому искусству, дающему возможность предсказаний. Королева Медб задает вопросы женщине-поэ- ту: «Откуда ты идешь?», — спросила Медб.

«Из Альбиона. Там обучалась поэтическому искусству (filidecht)», — ответила дева. «Владеешь ли ты искусством прорицания (imbas forosnai = «знанием, которое освещает»)?». «Да, конечно», — сказала дева. [26; цит. по 3, с.183].В раннесредневековой Ирландии мы видим попытку канонизации поэтического искусства и институализации сословия, которое им владело. Дело вплотную подошло к возникновению школы, однако, тайный характер знания поэтовфилидов и наличие в обучении ему ряда экстатических и «немассовых» приемов не позволил ей появиться, хотя знание о наличии античных школ в Средиземноморье враннейИрландииимелось[1].«Школами» стали называть определенные направления, разработанные внутри класса поэтов. Спиритуальное знание в силу ограниченности числа его получателей и особенностей методов приобретения не соответствовало в раннесредневековой Ирландии школьной технологии обучения.

Итак,мывидим,чтоальтернативплеменной инициации было в истории педагогическихтрадицийнесколько.Формализованное обучение еще не означало обучения, институализированного в школе. Школа не была единственной педагогической технологией за пределами семьи. Внешкольные образовательные технологии, зародившись в отдаленной древности, продолжая определять жизнь традиционных обществ и сегодня, сохраняются в виде ученичества и в обществах индустриального и постиндустриального типа. Не учитывать их невозможно даже в современной школе, не говоря уже о системе высшего образования, где отно- шения«мастер» —«подмастерье»особенно ярки. В широком же смысле слова ученичествосопровождаетчеловекавсюегодолгую и разнообразную жизнь и историю.

В середине XIX столетия Россия приступила к осуществлению реформ, которые вошли в историю как Великие реформы. Отмена крепостного права, реформы местного самоуправления (земская реформа и реформа городского самоуправления), судебная, военная реформы, реформа образования (начального, среднего, университетского), существенные изменения в финансовой системе и организации промышленности, внутренней и внешней торговле — все они в своей совокупности составляли фундаментальный модернизационный проект, выстроенный как система взаимосвязанных и продуманных преобразований, призванных кардинально обновить российское государство, придать ему импульс к конструктивному развитию.

Рассматривая модернизационные процессы в России второй половины XIX — начала XX века сквозь призму истори- ко-педагогической проблематики общего образованиявзрослых,представляетсяважным выявить идейные доминанты, определившие ценностно-смысловую основу

изучаемого феномена и как следствие об- условившиесоциально-педагогическиеме- ханизмы его становления и развития.

Осмысливая социокультурные аспекты модернизации России, невозможно уйти от проблемы демократизации образования, которая на протяжении второй половины XIX — начала XX века находилась

вцентре общественно-педагогического внимания. Важнейшей детерминантой, обусловившей столь пристальное внимание общественно-педагогических сил к постановке и решению этой проблемы, выступилочеткоепониманиетого,чтообразование, доступное для всех, — это не только демократическое требование и необходимый элементвразвитиигражданскогообщества

вмодернизируемой России, но и важнейший ресурс прогрессивного социокультурного, социально-экономического преобразования страны.

Для того чтобы претендовать на объективноеисследованиепроцессовдемократизации общего образования взрослых в исследуемую эпоху, необходимо обратиться