Материал: 3165

непосредственно к содержательным характеристикам понятия «демократизация образования», которое, несмотря на довольно долгое время своего лексического существования, предметом серьезного теоретического осмысления стало лишь в современной педагогической науке [4]. Однако было бы несправедливым абсолютизировать это положение. Сущностную смысловую характеристику понятия «демократизация образования» вскрыл П. Ф. Каптерев, выделяя характерные черты третьего, общественного, периода развития русской педагогики: «Совершилась демократизация образования: устранена сословность образования, в средние и высшие школы допускаются все… Серьезно поставлен вопрос о введении всеобщего обучения народа» [2, с. 745]. Очевидно, что выдающийся русский педагог акцентировал такую фундаментальную демократическую ценность, как равенство, которое «в истинном его значении, синонимично определению демократии» (Дж. Дьюи). В этой связи смысл демократизации образования видится, прежде всего, в том, чтобы обеспечить каждого члена общества равными возможностями в области образования, выраженными в его доступности, т. е. независимости от социального и имущественного ценза, бесплатности, обязательности.

В логике сказанного вполне объяснимым становится достаточно активное внимание педагогической общественности дореволюционной России к принципам организации системы общего образования взрослых, которые, как показало исследование, изначально формулировались как демократические по своей сущности.

Одним из первых, кто обратился к этой проблеме, был В. И. Чарнолуский. Обосновывая общественную значимость образования взрослых и в этой связи определяя его статус как «особой» отрасли «общественного хозяйства», он в качестве генерального выделяет принцип «полной и безусловной бесплатности» общественных образовательных и просветительных учреждений. «Только при условии такой полной бесплатности между просветитель-

ным учреждением и нуждающимся в его услугах, действительно, не будет никаких преград…» [7, с. 91]. Введение элемента платности, продолжает В. И. Чарнолуский, «накладывает свою печать на общий уклад просветительного учреждения и в корне противоречит основному принципу, что знание и образование являются общечеловеческим достоянием и не должны превращаться в руках общественных учреждений в предмет купли и продажи» [Там же].

Введение учреждений общего образования взрослых в статус «общественных» выдвигало и вопрос, связанный с определением прав граждан в этой области. Исходя из концептуального тезиса о том, что система общественной организации образования должна основываться на полном равенстве граждан как в смысле права на образование, так и в смысле возможности фактически осуществить это право, В. И. Чарнолуский относительно учреждений общего образования взрослых сформулировал «один общий принципиальный» ответ: «…чтобы двери каждого общественного просветительного учреждения были одинаково широко раскрыты перед всеми без исключения желающими им пользоваться, чтобы на пути к этому пользованию не выдвигалось ни сословных, ни вероисповедных, ни половых, ни имущественных и никаких других ограничений, чтобы, одним словом, всем без исключения гражданам страны было в этом отношении обеспечено полное правовое равенство» [Там же, с. 93].

В органичной связи с этим принципом стоял принцип «обслуживания общественными просветительными учреждениями потребностей всего населения», который В. И. Чарнолуский считал «самым элементарным» с точки зрения социальной справедливости, хотя этот принцип он утверждал в то время, когда в России строго «охранялись» социальные ограничения в области образования, культивировался нелепый взгляд на ненужность образования женщин, существовало сословное неравенство для желающих получать знания.

Право каждой личности на образование

отражал еще целый ряд организационных принципов, история становления которых связана с личностями авторитетных ученых (В. П. Вахтеров, В. И. Чарнолуский, С. О. Серополко, Е. Н. Медынский), демо- кратично-ориентированными представителями земских собраний, дискуссионными обсуждениями на съездах, совещаниях и т. п. Речь идет в первую очередь о принципах планомерности, систематичности, районной организации образовательных икультурно-просветительныхучреждений.

Особое место в ряду организационных принципов системы общего образования взрослыхсточкизренияправанаобразование занимал принцип «общественности», получивший теоретическое осмысление

впедагогических концепциях В. И. Чарнолуского и С. О. Серополко. Его особость связана с «процедурно-процессуальной» (А. В. Калачев) трактовкой демократии, выраженной такими демократическими ценностями, как справедливость, сотрудничество, солидарность, равноправное участие в управлении и принятии решений

винтересах большинства. Без реализации

вобразовании этих ценностей невозможно достичь одной из главных целей демократизации образования — помочь личности стать не только неповторимой индивидуальностью, но и полноценным общественным существом [1, с. 49].

Напомним, что одной из приоритетных

вземской реформе провозглашалась задача интеграции значительной массы крестьянского населения в общественную жизнь, вовлечениевучастиеобщественнымиделами, формирования элементарных навыков общественной самодеятельности, пробуждения чувства социальной ответственности и инициативности. Как представлялось ведущим педагогам-теоретикам, одной из школ «общественного» развития человека должны были стать учреждения общего образования взрослых, в которых вследствие их статуса (общественные), а также особенностей их субъекта (взрослый обучающийся) могли создаваться благоприятные возможности для проявления активности и инициативности учащихся не только

вучебной, но и непосредственно управ- ленческо-организаторской деятельности, что, в свою очередь, способствовало учету разнообразных познавательных и культурных запросов и потребностей взрослых. В этом, на наш взгляд, и заключался основной смысл принципа «общественности», провозглашающего идею широкого и активного включения населения в деятельность и управление учреждениями общего образования взрослых. «Только такое участие, — писал В. И. Чарнолуский, — способно оградить учреждение от развращающего бюрократизма, помочь учреждению всегдадержатьсянауровнеразвивающихся общественных потребностей и обеспечить полное, нормальное их удовлетворение»

[7, с. 95].

Винтерпретации С. О. Серополко принцип «общественности» заключал в себе не толькометодологическое,но,преждевсего, важное практическое значение, поскольку претворение его в жизнь являлось само по себе настолько сильным «культурным началом», что «предохраняло от духовного разложения» то дело, которое построено на принципе самоуправления: «Только то учреждение прочно и жизненно, которое зиждется на принципе общественности. Только этот принцип, по нашему глубокому убеждению, может укрепить культурное начинание» [3, с. 52]. Удивительно, но столь актуальная для современной педагогической науки и общественной практики проблема активного включения субъектов образования в процессы самоуправления нашла достаточно продуктивное решение

втеории и практике образования взрослых

впореформенной России, выразив себя

впринципе «общественности».

Таким образом, демократизация образования, включая в себя две важнейших фундаментальных ценности как равенство, доступности образования и равноправное участие субъектов в управлении и организации образованием (самоуправление), выступила той ключевой ценностно-смыс- ловой доминантой, которая обусловливала формирование, прежде всего, социальных механизмов становления системы обще-

ны XIX — начала XX века отражен совокупностью многообразных, вариативных по своему содержательному составу идей и концепций, представляющих авторские позиции ученых по наиболее ключевым вопросам отечественного образования. К таковым следует отнести вопросы, связанные с осмыслением сущностных педагогических характеристик образования, его целей, задач. Важно то, что результаты концептуального осмысления этих вопросов, оформленные впоследствии чаще всего в общетеоретические положения, находили свое «частное» преломление в различных сферах образования: дошкольной, школьной, профессиональной, высшей. Не исключением становилась и система общего образования взрослых, где общетеоретические положения осмысливались в контексте специфических особенностей этого образования, задаваемых в первую очередь ее субъектом, взрослым, а также составом его учреждений, в который входили разнообразные по своему типу, организационной структуре, целевой направленности и содержательной деятельности образовательные и культурно-просветительные учреждения.

Итак, в консолидированном виде эти положения, принявшие на себя статус цен- ностно-смысловых, но уже относительно сферы общего образования взрослых, можно представить в виде следующего содержания:

•понимание образования взрослых как продолжающегося всю жизнь процесса, не имеющего законченного характера;

•выделение развивающей направленности учреждений общего образования взрослых;

•направленность учреждений общего образования взрослых на удовлетворение индивидуальных запросов и потребностей личности;

•подчеркивание доминантной активнодеятельностной позиции взрослого обучающегося в учебно-познавательном процессе;

•ориентация на субъект-субъектные отношения, построенные на уважении личности взрослого обучающегося как носителя индивидуального жизненного, социального и практического опыта.

Представленные положения обладали высокой методологической ценностью и в плане определения вектора поисков ответовнавопросыдидактическогохарактера (процессуально-технологический уровень ценностно-смысловых доминант). Интенсивно развивающиеся образовательные учреждения для взрослых, в первую очередь воскресно-вечерние школы, неизбежно диктовали совершенно новую для отечественной науки проблематику содержания, методов, средств обучения взрослых.

В период второй половины XIX — начала XX века логика дидактического поиска обозначенной проблематики структуриро-