сфере. Это часто приводит к конфликтам как между студентами, так и студентов с преподавателями.
Одним из выходов из напряжённых эмоциональных состояний, вызванных эмоциональным выгоранием, переутомлением, недосыпанием и т.п., является овладение разными видами релаксации.
Первый способ основан на физиологической реакции расслабления мышц после их сильного кратковременного напряжения. Начиная с пальцев ног, при выдохе, сопровождая его словом «Расслабляется», резко расслабить соответствующие мышцы, предварительно перед этим их резко напрягая: «Пальцы ног расслабляются». Затем также проделать со ступнями, голенями и так далее до мышц лица и головы. Постепенно расслабление становится проводить все легче и легче. Отдохнув минут десять, затем восстановить свою активность, на вдохе произнося выражение подобное следующему: «С каждым вдохом меня наполняет энергия… Как только я открою глаза, у меня будут только приятные ощущения, бодрость во всем теле, ясная голова». Если это выполнить в течение одной-полутора минут, отдых будет хорошим.
Второй способ основан на связи соответствующего эмоционального состояния с воображаемой (воспроизведенной в памяти) ситуацией. Можно представить себя на пляже, на стоге сена, спускающимся медленно по длинной лестнице, расположенной где-то в парке, и с каждым выдохом повторяя: «Я отдыхаю… Я расслабляюсь… Я успокаиваюсь». И после заданного на отдых времени войти в активное состояние по методу, описанному в первом способе
[38].
Контрольные вопросы и задания
1.Перечислите симптомы эмоционального выгорания.
2.Чем опасно эмоциональное выгорание?
3.На чем основаны методы эмоциональной разгрузки?
86
Глава 4.
Современные методы и средства обучения
4.1. Активные методы обучения
Модернизация высшего образования предполагает переход от предметно-знаниевого подхода в обучении к компетентностному, реализация которого направлена на формирование личностных и профессиональных качеств выпускника технического вуза, необходимых для успешного решения профессиональных задач в интенсивно развивающихся социально-экономических условиях современного общества.
Компетентностный подход к высшему профессиональному образованию предполагает обновление содержания образования, корректировку учебного плана и программ, использования современных форм обучения и воспитания студентов, расширение сферы образовательных услуг вуза. Перед обучением в высшей школе встали новые задачи: не только дать знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено требованиями, предъявляемыми обществом к специалистам новой формации. Выполнение поставленных задач возлагается на преподавателей вуза, профессиональная компетентность которых должна обеспечить качественную подготовку успешных и мобильных специалистов.
Однако следует отметить, что если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума
имодернизации производства их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто, в большей степени, путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности
исамостоятельности.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления студентами активности и самостоятельности при-
87
водит к тому, что эти качества не развиваются или развиваются не в полной мере. Это и привело к появлению и использованию активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике [80].
Под активными методами обучения В. Я. Ляудис понимает те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности [59].
М. М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:
-принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
-достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
-самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;
-постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей [80].
Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.
Интегративный характер (в мотивационном плане) активных методов обучения С. Н. Ярошенко объясняет их некоторыми особенностями. Во-первых, особенностью активных методов обучения является то, что обучение проводится в ситуациях максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям их практического использования, что, в свою очередь, требует определенных личностных качеств учащихся; и, в-третьих, организуется формирование новой качественно иной установки на обу-
88
чение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда [132, с.81].
Изучением активных методов обучения и особенностей их применения в условиях высшей школы занимались А. А. Вербицкий, В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев, А. М. Смолкин, Ю. Н. Емельянов и другие ученые. Ряд исследователей (А. М. Смолкин, Н. В. Борисова) выделяют такой важный признак разделения активных методов обучения, как воссоздание (имитация) контекста профессиональной деятельности и наличие ролей. Исходя из этого, все формы и методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные.
Рассмотрим классификацию методов активного обучения в высшем учебном заведении, предложенную А. М. Смолкиным. Он выделяет имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные он относит к неимитационным – это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях: проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; учебная дискуссия; самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии.
Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся: проведение деловых игр, игрового проектирования педагогической ситуации; педагогические задачи; ситуация инсценирования различной деятельности и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач, применение теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) и другие методы [112].
В основу классификации активных методов обучения Н. В. Борисовой положено два признака: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых).
По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении все технологии активного обучения делятся автором классификации на неимитационные и имитационные.
Неимитационные технологии, по мнению Н. В. Борисовой, не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса
89
или деятельности. Активизация здесь достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, применения технических средств, а также обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и студентов.
К неимитационным формам и методам Н. В. Борисова относит проблемную лекцию, семинар-дискуссию с мозговой атакой или без нее, выездное практическое занятие, программированное обучение, курсовую и другие методы. Очевидно, что перечисленные технологии обучения создают возможность не только передавать определенную информацию студентам, но и создавать предпосылки для развития некоторых как общекультурных, так и профессиональных компетенций.
Воснове имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.
Построение моделей и организация работы студентов с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать соответственный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Второй принцип классификации – наличие ролей – предполагает игровую процедуру в работе с моделью, то есть общение обучаемых между собой и с преподавателями в процессе имитации. По этому признаку все имитационные технологии также делятся на игровые и неигровые [17, с.45].
Воснову классификации Б. Ц. Бадмаева положена степень активности и самостоятельности студента в процессе познавательной деятельности. По данному основанию все активные методы обучения делятся на объяснительно-иллюстративные, проблемные, час- тично-поисковые и исследовательские. В этой классификации основным признаком является нарастание активности обучающегося. Методы последней группы – исследовательские, наиболее действенны, так как «вынуждают» обучающегося занимать активную позицию, предполагая поисковую, самостоятельную работу студента [6].
Вклассификации В. Я. Ляудис к методам активного обучения относятся: а) методы программированного обучения, б) проблем-
90