В основе современных технологических достижений лежат фундаментальные открытия, сделанные десятилетиями ранее до их использования на практике. Пример соотношения окупаемости средств, вложенных в фундаментальные и прикладные исследования был представлен С. П. Капицей в программе «ACADEMIA» (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Внедрение результатов фундаментальных и прикладных исследований (по данным С. П. Капицы)
|
До внедрения |
Затраты (в год) |
Мотивация |
|
|
|
|
Фундаментальная наука |
100 лет |
$1 млн |
познавательная |
Прикладная наука |
10 лет |
$10 млн |
польза |
Производство |
1 год |
$100 млн |
доход |
В настоящее время при планировании любых исследований в первую очередь требуется результат, планируется окупаемость затраченных средств. Как отмечалось на собрании РАН 18 апреля 2010 г, «работающая модель полезнее отвлеченной теории». Современные реалии таковы, что научные знания сегодня являются лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания (А. М. Новиков [70]). Научный тип образования должен смениться другим, «проектно-технологический типом», реализацией которого является компетентностный подход.
Компетентностный подход в образовании, когда целью образовательного процесса является приобретение и обогащение личностно и мотивационно-обусловленного опыта социально-професси- ональной жизнедеятельности человека начал складываться с 60-х годов ХХ века (Р. Уайт [135], Н. Хомский [124]). Дж. Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. По Дж. Равену существуют также «высшие компетентности», которые вне зависимости от того, в какой сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности ор-
16
ганизовать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.д. В своей работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен рассматривает 39 видов компетенций [97, с.281-296], которые он определяет как «мотивированные способности» [там же, с.258], относящиеся к различным сферам психики: когнитивной, эмоциональной, мотивационной, личностной (табл. 1.2).
Дж. Равен отмечает, что компетенции (мотивированные способности, по его определению) «могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [97, с.253].
|
|
Таблица 1.2 |
|
Структура компетенций по Дж. Равену |
|
|
|
|
Сфера |
|
Виды компетенций по Дж. Равену |
компетентности |
|
|
|
|
|
Когнитивная |
|
готовность и способность обучаться самостоятельно; |
|
|
готовность решать сложные вопросы; |
|
|
готовность работать над чем-либо спорным и вызываю- |
|
|
щим беспокойство; |
|
|
знание того, как использовать инновации; |
|
|
самостоятельность мышления, оригинальность; |
|
|
критическое мышление; |
|
|
исследование окружающей среды для выявления ее воз- |
|
|
можностей и ресурсов (как материальных, так и человече- |
|
|
ских); |
|
|
внимание к проблемам, связанным с достижением постав- |
|
|
ленных целей; |
|
|
готовность использовать новые идеи и инновации для |
|
|
достижения цели; |
|
|
поиск и использование обратной связи; |
|
|
склонность к размышлениям о будущем: привычка к аб- |
|
|
страгированию |
Ценностная |
|
тенденция к более ясному пониманию ценностей и уста- |
|
|
новок по отношению к конкретной цели; |
|
|
отношение к правилам как указателям желательных спо- |
|
|
собов поведения |
Эмоциональная |
|
вовлечение эмоций в процесс деятельности |
17
Окончание табл. 1.2
Сфера |
Виды компетенций по Дж. Равену |
|
компетентности |
||
|
||
Личностная |
уверенность в себе; |
|
|
самоконтроль; |
|
|
адаптивность: отсутствие чувства беспомощности, готов- |
|
|
ность полагаться на субъективные оценки и идти на уме- |
|
|
ренный риск; |
|
|
отсутствие фатализма; |
|
|
уверенность в благожелательном отношении общества к |
|
|
инновациям; |
|
|
доверие; |
|
|
способность принимать решения; |
|
|
персональная ответственность; |
|
|
настойчивость; |
|
|
тенденция контролировать свою деятельность; |
|
|
использование ресурсов |
|
Коммуникативная |
способность к совместной работе ради достижения цели; |
|
|
способность побуждать других людей работать сообща |
|
|
ради достижения поставленной цели; |
|
|
способность слушать других людей и принимать во вни- |
|
|
мание то, что они говорят; |
|
|
установка на взаимный выигрыш и широта перспектив; |
|
|
стремление к субъектной оценке личностного потенциала |
|
|
сотрудников; |
|
|
готовность разрешать другим людям принимать само- |
|
|
стоятельные решения; |
|
|
способность разрешать конфликты и смягчать разногла- |
|
|
сия; |
|
|
способность эффективно работать в качестве подчиненно- |
|
|
го; |
|
|
терпимость по отношению к различным стилям жизни |
|
|
окружающих; |
|
|
понимание плюралистической политики; |
|
|
готовность заниматься организационным и общественным |
|
|
планированием |
Заметим, что в отечественной психологии вопрос о компенса-
ции одних |
способностей другими поднимался в работах |
Б. М. Теплова |
[117], В. Мерлина [64], К. К. Платонова [86], |
Е. П. Ильина [35], В. Д. Шадрикова [126], [127] и др. Резервы способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной деятельности, в том числе, учебной. Вместе с тем, определение
18
компетенций и компетентности отличается от определения способностей как индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающих успешность деятельности, обусловливающих лёгкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводимых к знаниям, умениям и навыкам (Б. М. Теплов [117]).
Вотечественной педагогике и психологии понятию «компетенция» в наибольшей степени соответствует понятие «умение». К настоящему времени разработано множество концепций по проблеме формирования различных умений (И. И. Павлов, И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, Е.А. Милерян, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин). Нельзя не отметить, что понятие «умение» трактуется авторами по-разному. Одни исследователи связывают умение с поведением на уровне деятельности, другие – с выполнением действий, входящих в деятельность на правах самостоятельных единиц, а третьи – с овладением отдельными вспомогательными операциями в пределах некоторого действия. Понятию компетенции соответствует лишь первый вариант определения понятия «умение», в рамках которого умение – это готовность к выполнению какой-либо деятельности.
Так, Е. А. Милерян рассматривает умения как «сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности
визменяющихся условиях ее протекания. В умениях навыки, как усвоенные действия, стали свойствами личности и ее способностями к новым действиям». Е. А. Милерян подчеркивает, что «умения представляют собой своеобразный синтез – структурный ансамбль природных и приобретенных свойств личности, поэтому каждому умению свойственна структура личностных качеств и свойств» [65]. Иными словами, «умение – это основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях» [там же,
с.36].
Вконцепции, разработанной К. К. Платоновым, умение, как «способность выполнять определенную деятельность и действие в новых условиях», является «конечной целью педагогического процесса, его завершением» [86]. Такое определение понятия «умение» созвучно с определением понятия «компетентность», которое в на-
19
стоящее время используется в контексте результата образовательного процесса и готовности к профессиональной деятельности.
А. К. Маркова определяет следующие виды профессиональной компетентности [61, с.34]:
1.Специальная компетентность – владение собственно про-
фессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.
2.Социальная компетентность – владение совместной (груп-
повой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, нормами профессионального общения; социальная ответственность за результат своего профессионального труда.
3.Личностная компетентность – владение приемами личност-
ного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности.
4.Индивидуальная компетентность – владение приемами са-
мореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд, без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.
А. К. Маркова также отмечает, что существуют общие виды компетентности, необходимые для человека независимо от профессии (межпрофессиональные компоненты):
1.Специальная компетентность – способность к планирова-
нию производственных процессов, умение работать с компьютером, оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки.
2.Личностная компетентность – способность планировать свою труд деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения, способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое
ипрактическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения.
3.Индивидуальная компетентность – мотивация достижения,
ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм.
20