Материал: борытко моно
26
знаки
,
роли
,
ценности
,
нормы
и
т
.
п
.,
применяя
которые
,
субъект
овладевает
дей
-
ствием
,
превращает
его
в
«
личностное
»,
принадлежащее
ему
самому
.
В
каждом
действии
выделяются
его
ориентировочная
,
исполнительная
и
контрольная
части
.
По
способу
функционирования
действие
является
произвольным
и
преднаме
-
ренным
.
Преднамеренность
действия
возникает
в
силу
принятия
решения
субъектом
о
том
,
что
образ
будущего
результата
действия
отвечает
мотиву
его
деятельности
;
тогда
этот
образ
действия
приобретает
для
субъекта
личностный
смысл
и
высту
-
пает
для
него
как
цель
действия
.
При
наличии
намерения
у
субъекта
возникает
целевая
установка
—
готовность
к
достижению
предвосхищаемого
результата
действия
.
Целевая
установка
связана
с
образом
предвидимой
цели
,
в
котором
од
-
нозначно
не
представлены
конкретные
условия
и
способы
,
с
наибольшей
вероят
-
ностью
и
эффективностью
обеспечивающие
ее
достижение
.
Этот
образ
задает
только
общее
направление
построения
действия
,
в
то
время
как
исполнительная
часть
действия
определяется
конкретными
условиями
ситуации
.
В
ходе
выполнения
действия
осуществляется
контакт
субъекта
с
предметным
миром
,
преобразование
(
внешнее
или
мысленное
)
предметной
ситуации
и
дости
-
гаются
те
или
иные
результаты
,
личностный
смысл
которых
для
субъекта
оцени
-
вается
эмоциями
.
В
процессе
действия
могут
образовываться
новые
цели
и
изме
-
няться
место
действия
в
структуре
деятельности
.
По
А
.
Н
.
Леонтьеву
,
действие
может
превратиться
в
операцию
,
если
неодно
-
кратно
достигаемая
цель
,
устойчиво
связываясь
со
способом
ее
достижения
,
пере
-
стает
вследствие
автоматизации
действия
осознаваться
и
оказывается
в
структуре
деятельности
условием
выполнения
другого
действия
(
механизм
«
сдвига
цели
на
условие
»).
Начав
выполнять
действие
ради
тех
или
иных
мотивов
,
субъект
может
затем
выполнять
действие
ради
него
самого
.
Тогда
происходит
«
сдвиг
мотива
на
цель
»,
действие
становится
самостоятельной
деятельностью
.
Механизм
образова
-
ния
осознаваемых
«
мотивов
-
целей
»
является
одним
из
механизмов
формирования
новых
видов
деятельности
человека
в
онтогенезе
.
В
динамическом
пла
-
не
устойчивость
действия
определяется
целевой
установкой
(
Краткий
психологи
-
ческий
словарь
, 1985,
с
. 77 – 78).
1.1.2
Деятельность
и
ситуация
Индивидные
свойства
человека
и
социальная
среда
не
являются
чем
-
то
внеш
-
ним
по
отношению
к
деятельности
,
не
понимаются
как
два
«
фактора
»,
варьируя
которыми
по
принципу
«
больше
—
меньше
»
таинственный
кукольник
определяет
судьбу
личности
,
ее
поступки
.
Они
как
бы
погружены
в
деятельность
,
и
их
преоб
-
разования
,
влияющие
на
развитие
личности
,
неотделимы
в
жизни
личности
от
преобразований
самой
деятельности
(
Асмолов
, 1996).
Это
единство
,
по
нашему
мнению
,
выражается
категорией
«
ситуация
деятельности
».
27
Понятие
«
ситуация
»
исследуется
в
различных
науках
.
Так
,
для
философов
си
-
туация
есть
совокупность
условий
,
обстоятельств
,
детерминирующих
тот
или
иной
характер
деятельности
,
это
определенный
этап
жизненного
пути
человека
.
Для
педагогов
существует
свое
понимание
педагогической
ситуации
как
опреде
-
ленного
состояния
,
части
учебно
-
воспитательного
процесса
,
характеризующейся
единством
деятельности
учителя
и
учащихся
(
В
.
А
.
Павлов
).
Психологи
,
описывая
«
жизненные
ситуации
»,
понимают
под
ними
«
естественный
сегмент
социальной
жизни
,
определяющийся
вовлеченными
в
нее
людьми
,
местом
действия
,
сущно
-
стью
деятельности
» (
Е
.
Ю
.
Коржова
).
Е
.
А
.
Крюкова
(1999)
полагает
,
что
начало
исследований
в
области
жизненных
ситуаций
можно
отнести
к
1917
г
.,
когда
К
.
Левин
делал
первые
шаги
в
раз
-
работке
теории
поля
.
На
сегодняшний
день
существует
два
основных
подхода
к
пониманию
ситуации
.
Первый
—
ситуация
как
внешние
условия
протекания
жиз
-
недеятельности
на
ее
определенном
этапе
(
Д
.
Магнуссон
).
Согласно
такому
пони
-
манию
,
структура
ситуации
включает
действующих
лиц
,
осуществляемую
ими
деятельность
,
ее
временные
и
пространственные
аспекты
.
Второй
подход
—
си
-
туация
как
система
субъективных
и
объективных
элементов
,
объединяющихся
в
жизнедеятельности
(
Т
.
Щибутани
).
При
этом
выделяются
объективные
и
субъек
-
тивные
ситуации
по
преобладающей
роли
внешних
обстоятельств
или
личности
.
Когда
мы
обращаемся
к
категории
ситуации
как
структурной
единице
воспи
-
тательного
процесса
,
она
понимается
как
совокупность
предметных
условий
,
дей
-
ствий
и
способов
их
изменения
.
И
тогда
ситуация
включает
в
свою
структуру
воспитательную
деятельность
в
ее
реактивном
,
структурно
-
функциональном
смысле
.
Нам
представляется
,
что
недостаток
многих
исследований
и
практики
воспитания
именно
в
понимании
деятельности
воспитанника
только
лишь
как
ре
-
активной
деятельности
,
осуществляемой
в
ответ
на
предъявление
со
стороны
пе
-
дагога
определенных
условий
(
условий
задачи
,
например
).
Реактивное
понимание
деятельности
строится
на
генетическом
подходе
,
ко
-
гда
исходной
формой
любой
человеческой
деятельности
является
совместная
дея
-
тельность
,
а
механизмом
развития
психики
человека
выступает
интериоризация
,
обеспечивающая
усвоение
общественно
-
исторического
опыта
,
ценностей
соци
-
альной
культуры
путем
преобразования
совместной
деятельности
в
индивидуаль
-
ную
,
перехода
внешней
по
форме
протекания
деятельности
во
внутреннюю
.
Понятие
ситуации
в
этом
отношении
—
это
совокупность
условий
,
обстоя
-
тельств
,
детерминирующих
тот
или
иной
характер
деятельности
,
это
определен
-
ный
этап
жизненного
пути
человека
,
отображение
цикла
сплетений
всей
системы
его
деятельности
,
поведения
и
общения
,
это
единица
анализа
образа
жизни
чело
-
века
.
Логическая
функция
этого
понятия
состоит
в
объединении
в
единую
кон
-
цептуальную
схему
непосредственных
условий
и
форм
жизнедеятельности
кон
-
28
кретных
людей
(
Левыкин
, 1981,
с
. 61 – 62).
Другими
словами
,
ситуации
позволя
-
ют
раскрыть
жизнедеятельность
человека
во
всей
ее
целостности
,
разносторонно
-
сти
и
гармоничности
и
тем
самым
создать
условия
для
формирования
личности
школьника
.
Ситуацию
,
понимаемую
таким
образом
,
можно
конструировать
,
про
-
ектировать
как
часть
учебно
-
воспитательного
процесса
.
Если
же
в
воспитательном
процессе
деятельность
человека
раскрывается
фрагментарно
,
поэлементно
,
то
целостность
субъектного
пространства
не
формируется
. «
Такое
фрагментарное
,
одностороннее
отражение
деятельности
человека
,
не
выражающее
богатства
,
полноты
его
реальной
жизни
,
не
может
при
-
вести
к
разностороннему
,
гармоничному
воспитанию
школьников
» (
Ильин
, 1984).
В
связи
с
этим
под
ситуацией
мы
понимаем
часть
воспитательного
процесса
или
системы
процессов
,
стимулирующую
разностороннюю
деятельность
учащихся
,
адекватную
в
определенном
отношении
разносторонней
деятельности
совре
-
менного
человека
.
Ситуации
создаются
в
целях
объединения
средств
обучения
и
воспитания
в
более
целостные
комплексы
влияний
на
личность
для
обеспечения
более
разностороннего
ее
развития
.
Организация
ситуаций
воспитывающей
деятельности
была
устоявшейся
прак
-
тикой
советской
школы
в
форме
трудовых
операций
,
тимуровского
движения
,
«
голубых
»
и
«
зеленых
»
патрулей
и
т
.
д
.
В
последнее
время
в
школах
стала
возоб
-
новляться
система
«
внешкольных
социальных
практик
»
как
формы
организован
-
ного
приобретения
школьниками
социального
опыта
.
В
программе
социальной
практики
,
разработанной
в
Университете
педагогического
мастерства
г
.
С
.-
Петербурга
,
так
говорится
о
ее
целях
: «
Настоятельная
необходимость
помочь
младшим
школьникам
адаптироваться
в
окружающей
их
жизни
наименее
болез
-
ненным
образом
—
не
путем
проб
и
ошибок
,
подчас
трудно
исправляемых
,
а
пу
-
тем
своевременного
приобретения
необходимых
знаний
и
социального
опыта
»
(
Программа
курса
«
Социальная
практика
», 1996,
с
. 4).
Правда
,
в
таком
подходе
есть
и
слабые
места
.
И
.
Д
.
Фрумин
(1998,
с
. 261)
по
этому
поводу
замечает
,
что
«
это
выражение
представлений
о
том
,
что
специально
организованные
учебные
занятия
могут
заменить
переживание
и
стихийный
опыт
.
При
этом
ничего
не
говорится
об
условиях
закрепления
и
переноса
появившихся
способностей
и
знаний
на
другие
области
.
Поэтому
образовательные
результаты
этой
программы
характеризуются
словами
“
умеют
,
понимают
,
представляют
”.
Личный
опыт
как
категория
игнорируется
».
Здесь
используется
понимание
воспи
-
тания
как
интериоризация
социокультурных
ценностей
(
предстояние
).
Такое
по
-
нимание
уже
было
обнаружено
нами
как
недостаточное
.
Опыт
здесь
выступает
как
результат
практического
воздействия
человека
на
внешний
мир
,
сливаясь
в
этом
отношении
со
всей
совокупной
общественной
практикой
и
являясь
предметом
передачи
от
поколения
к
поколению
.
Однако
мы
29
уже
выяснили
,
что
воспитание
не
может
сводиться
лишь
к
«
передаче
»
че
-
го
-
либо
—
именно
этот
подход
усугубляет
кризис
воспитания
,
о
котором
говори
-
лось
во
введении
.
В
качестве
недостатка
такого
подхода
многие
авторы
отмечают
и
то
,
что
«
сама
школьная
действительность
оказывается
за
бортом
».
Интересным
здесь
также
яв
-
ляется
не
столько
внимание
к
положительному
примеру
,
сколько
развенчание
не
-
гативных
проявлений
.
На
самом
деле
требуется
создание
условий
для
реального
включения
школьников
в
социальную
деятельность
,
что
,
впрочем
,
обсуждается
в
научной
литературе
(
Рогачев
, 1994)
и
существует
в
виде
педагогического
опыта
(
Кукушкин
, 1996).
В
целом
же
сегодня
не
только
в
практической
,
но
и
в
теоретической
разработ
-
ке
нуждаются
педагогические
механизмы
и
условия
такой
социализации
, «
при
ко
-
торой
у
человека
появляются
не
только
пассивно
-
адаптивные
,
но
и
активно
-
адаптирующие
способности
по
отношению
к
окружающей
социально
-
политической
действительности
» (
Ольшанский
, 1994,
с
. 17).
При
структурно
-
функциональном
подходе
в
основе
рассмотрения
деятельно
-
сти
лежит
принцип
анализа
«
по
единицам
» (
Л
.
С
.
Выготский
),
при
котором
та
или
иная
реальность
разлагается
на
«
единицы
»,
содержащие
в
себе
основные
свойст
-
ва
,
присущие
этой
реальности
как
целому
.
Ситуация
деятельности
,
понимаемая
в
структурно
-
функциональном
плане
, —
это
состояние
процесса
,
его
«
срез
», «
сни
-
мок
».
Такую
ситуацию
можно
лишь
спрогнозировать
,
описать
,
но
не
спланировать
.
При
этом
изменяется
степень
субъектности
,
понимаемой
в
пси
-
хологическом
плане
как
содержание
психического
отражения
,
уровень
отражения
(
осознаваемый
,
неосознаваемый
)
и
вид
регуляции
(
произвольный
,
непроизволь
-
ный
).
Такое
понимание
реализовано
в
рамках
целостного
подхода
(
В
.
С
.
Ильин
),
в
ряде
концепций
личностно
ориентированного
образования
,
основанных
на
дея
-
тельностном
подходе
.
Преобладающие
доводы
критики
этого
подхода
заключаются
в
недооценке
идеи
внутренних
«
автономных
»
факторов
в
качестве
причины
действий
человека
.
Здесь
он
подразумевается
изначально
пассивным
,
инертным
существом
;
субъект
-
ность
—
как
трансцедентное
,
а
не
имманентно
присущее
свойство
индивида
.
Ос
-
новными
стимулами
поведения
,
в
различных
вариантах
,
здесь
признается
если
не
реакция
человека
на
ситуацию
(
как
в
предыдущем
варианте
),
то
стремление
к
получению
результата
.
Отсюда
различные
концепции
мотивации
,
стимулирова
-
ния
,
познавательного
интереса
и
т
.
д
.
При
этом
преимущественно
рассматривается
предметная
деятельность
с
ее
специфической
категорией
опыта
.
Как
известно
,
опыт
—
это
эмпирическое
познание
действительности
;
чувственно
-
эмпирическое
отражение
в
сознании
людей
законов
объективного
мира
и
общественной
практи
-
30
ки
,
полученное
в
результате
их
активного
практического
познания
;
единство
зна
-
ний
и
практически
усвоенных
навыков
,
умений
7
.
В
аспекте
рассматриваемых
нами
проблем
представляется
более
правомерным
говорить
о
внутренней
культуре
личности
,
о
культуре
жизненного
самоопределе
-
ния
(
термин
О
.
С
.
Газмана
).
Эта
категория
также
связана
с
категорией
деятельно
-
сти
,
однако
вместе
с
уровнем
ее
выполнения
отражает
и
ценностно
-
смысловые
ориентации
субъекта
.
При
рассмотрении
деятельности
в
динамическом
плане
изучаются
механизмы
,
обеспечивающие
движение
самой
деятельности
:
надситуативная
,
неадаптивная
и
поисковая
активность
,
определяющая
саморазвитие
и
возникновение
ее
новых
форм
,
и
установка
(
или
направленность
),
обусловливающая
устойчивый
характер
целенаправленной
деятельности
в
изменяющейся
действительности
.
Динамиче
-
ское
рассмотрение
деятельности
подразумевает
ситуацию
как
связность
различ
-
ных
действий
в
их
отнесении
друг
к
другу
.
Таким
образом
,
ситуация
становится
единицей
воспитательной
деятельности
,
элементом
ее
содержания
.
Примером
таких
ситуаций
могут
быть
выделенные
И
.
А
.
Колесниковой
дидак
-
тические
ситуации
введения
информации
,
формирования
опыта
,
ориентировоч
-
ные
,
эмоциогенные
,
тренинговые
,
креативные
и
т
.
д
. (1991,
с
. 331 – 333).
Как
от
-
мечает
П
.
Г
.
Щедровицкий
(1993,
с
. 143 – 144), «
культура
»
возникает
внутри
пе
-
дагогических
ситуаций
в
результате
проблематизации
и
совместного
решения
проблем
учителем
и
учеником
,
а
само
существование
содержания
«
культура
»
на
границе
двух
форм
существования
— «
быть
рамкой
для
коммуникации
»
и
«
быть
продуктом
рефлексивно
организованной
коммуникации
» —
создает
культуру
как
таковую
.
Педагогическая
ситуация
—
центральное
понятие
концепции
личностно
ори
-
ентированного
образования
,
разрабатываемой
В
.
В
.
Сериковым
(1999)
и
его
со
-
трудниками
.
Ситуация
—
это
всегда
пространственно
-
временная
характеристика
бытия
субъекта
.
Именно
субъекта
,
так
как
ситуация
—
это
не
объективное
тече
-
ние
вещей
и
явлений
,
не
их
бытие
,
а
со
-
бытие
—
бытие
для
кого
-
то
,
переживание
чего
-
то
личностью
или
социумом
.
Ситуацию
определяют
как
совокупность
всех
условий
—
внешних
и
внутренних
,
объективных
и
субъективных
,
детермини
-
рующих
данный
момент
жизнедеятельности
человека
.
Ситуация
,
по
мнению
В
.
В
.
Серикова
, —
это
особый
педагогический
меха
-
низм
,
который
ставит
воспитанника
в
новые
условия
,
трансформирующие
при
-
вычный
ход
его
жизнедеятельности
,
востребующие
от
него
новую
модель
пове
-
дения
,
чему
предшествует
рефлексия
,
осмысление
,
переосмысление
сложившейся
7
См
.:
Опыт
//
Большая
энциклопедия
Кирилла
и
Мефодия
2000:
Мультимедиа
-
энциклопедия
.
М
., 2000. 2 CD.;
Философский
словарь
/
Под
ред
.
И
.
Т
.
Фролова
. 5-
е
изд
.
М
.,
1986.
С
. 343.