Дипломная (вкр): Эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития и без отклонений в развитии

Понемногу у ребенка появляются простейшие нравственные переживания.

К началу дошкольного периода у ребенка отмечается уже относительно богатый эмоциональныйопыт: достаточно интенсивная реакция на радостные и печальные события, он легко понимает настроение окружающих его людей. Проявление эмоций имеет весьма непринужденный характер, они весьма бурно обнаруживаются в его мимике, словах, движениях.

В дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают основы чувства долга, что связано с развитием элементарных моральных представлений касательно плохого и хорошего [12, с. 265]. Появляются переживания удовольствия, радости при благополучной реализации своих обязанностей и горечи при нарушении определенных требований.

Характер формирования высших специфически человеческих эмоций - один из основных условий усваивания нравственных норм и принципов.

Под воздействием производимой ребенком деятельности развивается новое отношение не только к людям, а также к вещам.

Одним из условий формирования у детей дошкольного возраста сложных чувств и эмоций является согласованность и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов.

Весьма ярко роль эмоций обнаруживается в осуществлении уже существующих у ребенка мотивов поведения. Можно предположить, что эмоции значимы в регуляции деятельности согласно сложившимися у ребенка потребностями, а также содействуют выработке, развитию и активизации мотивов.

Как правило, новые виды деятельности ребенка организуются так, чтобы данная деятельность способствовала определенному социально важному результату, но в первое время данного рода результаты в некоторых случаях не выступают содержанием мотивов поведения. Ребенок функционирует первоначально под воздействием других, ранее сформировавшихся побуждений[17, с. 56].

Для приобретения мотивами побудительной силы, необходимо приобретение ребенком надлежащего эмоционального опыта. При специальной организации общественно значимая деятельность может принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, перерастающеев его первоначальное побуждение.

Существует основание предполагать, что данные новые эмоциональные переживания, которые возникают в новых обстоятельствах деятельности, как бы закрепляются на ее неокончательных целях и задачах и сообщают им побудительную силу, которая способствует их трансформации в движущие мотивы поведения.

Данный специфичный процесс модернизации целей в мотивы деятельности является значимой особенностью овладения социальными нормами, требованиями и идеалами. Знание обстоятельств и закономерностей данного процесса, который играет ведущую роль в развитии детской личности, в формировании ее основных мотивов, позволяет более целенаправленно и результативно воплощать в жизнь воспитание эмоций и чувств ребенка дошкольного возраста.

У детей дошкольного возраста с ЗПР недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы обнаруживается во время систематического обучения ребенка. В проведенных исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для данных детей свойственна, в первую очередь, неорганизованность, отсутствие критики, неадекватность самооценки. Их эмоции являются поверхностными и неустойчивыми, поэтому дети внушаемы и имеют склонность к подражанию[15, с. 98].

Существуют характерные особенности развития эмоциональной сферы детей с ЗПР:

·        Непостоянство эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в невозможности на продолжительное время концентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологическая причина этого - достаточно низкий уровень развития произвольной психической активности;

·        Проявление отрицательных характеристик кризисного развития, сложности установления коммуникативных контактов;

·        Развитие эмоциональных расстройств - дети могут испытывать страх, беспокойность, склонны к аффективным действиям [22, с. 65].

Также таким детям свойственны признаки органического инфантилизма: недостаточное количество ярких эмоций, гиперактивность, низкий уровень развития аффективно-потребностной сферы, чрезмерная утомляемость, скудность проявления психических процессов.

Дети с ЗПР характеризуются несамостоятельностью, неумением целенаправленно выполнять задания, непосредственностью. Следовательно, их деятельность характеризуется низкой продуктивностью во время учебной деятельности, неустойчивостью внимания при низкой работоспособности и низкой познавательной активностью, но во время игры, которая соответствует эмоциональным потребностям, продуктивность увеличивается. Также дети с ЗПР могут испытывать сложности активной адаптации, мешающие их эмоциональному комфорту и сбалансированности нервных процессов. Эмоциональный дискомфорт способствует снижению активности

познавательной деятельности, возникновению стереотипных действий.

Таким образом, выделяется несколько существенных особенностей, которые характерны для старших дошкольников с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, гиперактивность, органический инфантилизм, импульсивность, нескоординированность эмоциональных процессов, склонность к аффективным вспышкам.

1.3
Условия формирования эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Анализируя психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, в первую очередь, необходимо отметить, что данные дети имеют нереализованные возрастные возможности. Все основные психические новообразования возраста у них развиваются с запаздыванием и обладают качественным своеобразием.

В дошкольном возрасте у них отмечается отставание в формировании общей и, в первую очередь, тонкой моторики. Как правило, нарушается техника движений и двигательные качества, обнаруживаются изъяны в психомоторике. Отмечаются слабо сформированные навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности.

Внимание у них рассеяно, они не могут удерживать внимание довольно продолжительное время, свойственна повышенная отвлекаемость, в первую очередь, на словесный раздражитель. В деятельности наблюдается недостаточно целенаправленный характер.

Память детей с ЗПР характеризуется качественным своеобразием. У них имеется ограничение объема памяти, снижена прочность запоминания. Свойственна малая точность воспроизведения и довольно быстрая потеря информации. В максимальной степени нарушается вербальная память[5, с. 90].

В интеллектуальной деятельности отставание наблюдается уже в наглядных формах мышления, появляются сложности в развитии сферы образов-представлений. К старшему дошкольному возрасту у них еще не развит соответствующий возрастным потенциалам уровень словесно- логического мышления. Но при получении поддержки могут выполнять предложенные задания на уровне, близком к норме.

С позиции Е.С. Слепович основной компонент нарушения при ЗПР - недостаточное развитие мотивационно-целевого базиса деятельности, сферы образов представлений, недостаточное развитие знаково-символической деятельности[9, с. 176]. Наиболее ярко они обнаруживаются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижается интерес к игре, с большим трудом появляется замысел игры, сюжеты игр стереотипны, в основном, касаются бытовой тематики. Ролевое поведение характеризуется импульсивностью.

Недостаточная зрелость эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР определяет специфику развития их поведения, а также личностные особенности. Нарушается сфера коммуникации.Исследования Е.Е. Дмитриевой свидетельствуют, что старшие дошкольники с ЗПР не являются готовыми к внеситуативно-личностной коммуникации с взрослым[9, с. 154]. Отличие между ними и нормально развивающимися сверстниками - достижениетолько уровня ситуативно-делового общения. Это нужно учитывать при выстраивании системы как педагогической, так и психологической коррекции.

У детей с ЗПР наблюдаются проблемы в развитии нравственно- этической сферы: нарушается сфера социальных эмоций, дошкольники не могут проявлять «эмоционально теплые» отношения со сверстниками, могут нарушаться эмоциональные контакты с родственниками, слабая ориентировка в нравственно-этических нормах поведения.

При ЗПР отмечается затруднение в социальном развитии ребенка, его личностном становлении, формировании самосознания, самооценки, системы

«Я». В старшем дошкольном возрасте данный ребенок характеризуется безынициативностью, его эмоции мало интенсивные, он не умеет показывать свое эмоциональное состояние, появляются затруднения в осмыслении состояний остальных людей.

Старшие дошкольники с ЗПР без специальной коррекционной помощи такой ребенок психологически не подготовлены к школе по нескольким критериям:

·        Ослаблено здоровье, наблюдается сниженный уровень физического и психофизического развития;

·        Мотивационная готовность не сформирована - в большей степени ребенка привлекает учебная атрибутика, в школу он идет играть, а не учиться;

·        Наблюдается низкий уровень развития эмоционально-волевой готовности - у ребенка не получается подчинение правилам дисциплины, он неспособен к продолжительным интеллектуальным усилиям;

·        Оказываются не сформированными все структурные компоненты учебной деятельности. При осуществлении заданий учебного типа ребенком не проявляет к ним интерес, он старается как можно скорее завершить совсем непривлекательную для него деятельность, не может доводить работу до конца. Очень трудно принимает программу, которую предложил взрослый как образец и, особенно, в форме словесной инструкции, не может удержать ее на протяжении всей работы. осуществляет деятельность недостаточно осмысленно, не может вербализовать правила выполнения задания, не может сделать словесный отчет, рассказать о ходе выполнения работы. Имеются затруднения в выборе адекватных способов реализации задания, нужные навыки развиты на достаточно низком уровне. Ребенок не может заметить свои ошибки, не поправляет их, не может адекватно оценить итог [8, с. 134].

Г.А. Урунтаевой отмечается несформированность общей способности к обучению у детей с ЗПР, что находится в основании снижения обучаемости и устанавливает проблемы школьного обучения [18, с. 67].

Рассмотрение специфики психического развития старших дошкольников с ЗПР позволяет сформулировать следующие выводы:

ЗПР отображается на всей психической сфере ребенка, и выступает системным дефектом. В связи с этим, процесс обучения и воспитания должен определяться с точки зрения системного подхода. Нужно создать полноценную основу для развития высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, которые необходимы для их развития.

Благодаря этому, существенное место в структуре коррекционно- педагогического процесса отводится диагностике. Лишь на основании глубокого полного обследования каждого ребенка может быть выстроена индивидуально дифференцированная коррекционная программа.

Прогноз, в большей степени, будет определяться и состоянием высших корковых функций и типом возрастной динамики развития. У старших дошкольников с ЗПР не отмечается грубого поражения мозга, минимальным характером обладают и последствия раннего органического поражения ЦНС.

Структура дефекта на первом плане имеет симптомы возрастного недоразвития, происходит смещение сроков и изменение темпов развития психологических возрастов. Воспитание и обучение детей с ЗПР в специализированных дошкольных учрежденияхдолжно быть развивающим и выстраиваться по принципу «замещающего онтогенеза».

Следовательно, овладение системой знаний специфично для нормально развивающегося ребенка, а также увеличение им своего уровня развития в будничном общении с взрослыми, при ЗПР данное развитие может реализовываться лишь в условиях целенаправленного развития каждой психической функции, учитывая их взаимодействия и взаимовлияния.

II.     

2.       Исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1   Организация и психолого - педагогические условия проведения диагностики

Опытно - экспериментальная работа была организована на базе ГБОУ

«Школа №937» дошкольное отделение №4, руководитель структурного подразделения Петрова Е.В. Дошкольное учреждение работает по адоптированной программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой и специальной коррекционной программе «Подготовка к школе детей с ЗПР» под редакцией Шевченко С.Г.

Исследование проводилось в старшей группе № 5 комбинированного вида, кураторы группы: воспитатели Миронова И.Н., Милушкина М.В., учитель - дефектолог Орешкина Е.М.. Наполняемость группы составляет 24 человека, из них 1/3 (8 человек) группы с диагнозом ЗПР и 2/3 (16 человек) группы без отклонений в развитии. Для обследования было отобрано 2 группы детей: контрольная группа (8 детей без отклонений в развитии) и экспериментальная группа (8 детей с диагнозом ЗПР).

Характеристика детей контрольной группы представлена в таблице №1.

Таблица №1 «Характеристика детей контрольной группы»

Характеристика детей экспериментальной группы представлена в таблице №2.

Таблица №2 «Характеристика детей экспериментальной группы»

Экспериментальная работа проходила на протяжении двух месяцев. Обследование детей проводилось индивидуально по 15-20 минут для каждого ребенка. Для обследования и изучения детей был предоставлен кабинет педагога - дефектолога, специально оборудованный для занятия с детьми дошкольного возраста. Помимо экспериментального изучения эмоциональной сферы детей проводилось изучение их поведенческих и эмоциональных особенностей в процессе наблюдения во время пребывания в группе и режимных моментов.