Однако развитые формы развивающей учебной деятельности, включающей эти структурные компоненты, являются результатом систематического обучения учащегося в школе, тесно связанного, как указывают Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, с характерным для школы содержанием обучения, основную часть которого составляют научные понятия и законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у младшего школьника наличия сформированной структуры развивающей учебной деятельности.
Однако, некоторые предпосылки развивающей учебной деятельности могут складываться в пределах младшего школьного возраста и, следовательно, выступать в качестве показателей уровня подготовленности к овладению этой деятельностью.
Одним из важнейших элементов развивающей учебной деятельности является принятие школьником учебных целей, состоящих в овладении обобщенным способом действия. Для ученика младшего школьного возраста выделение учебных целей еще не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получения заданного продукта).
Н. Н. Поддьяков указывает, что "центральным моментом формирования учебной развивающей деятельности младших школьников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания". Переориентация на способы действия подготавливает учащегося к осознанию своих действий, ведет к развитию произвольности и контроля своей деятельности. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.
Как показывают исследования А. П. Усовой и ее сотрудников, на протяжении младшего школьного возраста у ученика формируется умение все более полно и точно следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной форме, при воспроизведении как конечного результата, так и способа его получения. Особое значение при этом имеет выполнение указаний, сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно связано с возрастанием произвольности поведения, которая первоначально складывается как подчинение действий словесным, указаниям взрослого и лишь впоследствии переходит в возможность последовательно реализовывать собственные намерения .[5,45].
В работах А. П. Усовой специально подчеркивается развитие у учащихся умения слушать и выполнять указания взрослого как основной показатель овладения элементарными формами учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Это умение автор непосредственно связывает с формированием самоконтроля, дающего ученику возможность сознательно выполнять заданные действия. Однако, если рассматривать указанные данные с точки зрения характерных особенностей развитых форм развивающей учебной деятельности, о которой говорилось выше, становится очевидным, что здесь еще отсутствует важнейший момент принятия школьником учебной цели. Для того, чтобы выделить предпосылки его формирования, необходимо более детально рассмотреть выполнение учащимися указаний, относящихся к результату и способу действия.
Цель усвоить способ действия может возникнуть только лишь на основе предварительного отделения этого способа от результата и его осознания.
А. П. Усова говорит о том, что указания взрослого, относящиеся к способу действия ("как делать"), обычно начинают выполняться учащимися позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату ("что делать"). В процессе обучения учащихся на занятиях эти различия исчезают, и школьник с достаточным вниманием пытается выполнять указания, относящиеся к действию в целом. [8,112].
Однако сам способ действия может быть задан школьнику в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ученик должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания. [7,128].
Конечно, здесь речь еще не идет о самостоятельном поиске учащимся обобщенного способа действия, поиске, который является одним из основных проявлений сформированности учебной развивающей деятельности у школьника. Ученик получает способ в готовом виде, и этот способ может быть достаточно конкретным. Важен сам факт возможности его осознания и применения младшим школьником.
Таким образом, действие по правилу выступает с точки зрения ряда авторов в качестве прямой предпосылки принятия учебной развивающей цели, то есть основного элемента учебной деятельности. То, что подобные действия формируются к концу младшего школьного возраста показано Л. С. Выготским и другими авторами в исследованиях, посвященных развитию сюжетно-ролевой игры. [8,96].
Как уже было показано в младшем школьном возрасте сюжетно-ролевая игра постепенно претерпевает эволюцию, превращаясь из игры с открытой игровой ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом, в игру с открытым правилом и, наоборот, скрытыми воображаемой ситуацией и ролью. "Овладеть правилом, - пишет А. Н. Леонтьев, - это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче". Если первоначально это относится к игровой задаче, то при переходе к учебной ситуации овладение правилом обеспечивает подчинение действий школьника задаче учебной. [8,102].
Однако существует теоретическая и практическая проблема переноса новообразований, возникших в игре, во внеигровое поведение младшего школьника. Одна из трудностей в решении этой проблемы связана с тем, что правила, которым учащийся подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным образом.
"Правило, - пишет Д. Б. Эльконин, - заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку младшего школьного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения". Факты, свидетельствующие о том, что принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил, содержащихся в работах отечественных психологов, изучавших особенности игрового и неигрового поведения у детей-школьников (А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко и др.). [8,117].
Д. Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может стать условно-динамическая позиция, принимая которую школьник изменяет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ученик "перевоплощается" в другого человека.
Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим интериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л. С. Выготский рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций: логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти и т. п.
Условно-динамическая позиция способствует тому, что ученик, принимая точку зрения своего партнера по выполнению действия, сможет "присвоить" это действие (ранее доступное ему лишь в сотрудничестве). Следовательно, условие формирования психологических новообразований, характерных для периода перехода от младшего школьного к среднему школьному возрасту (в частности, предпосылок учебной деятельности) - приобретенная в игровой деятельности способность ученика к принятию и удержанию позиции другого человека.
Все сказанное выше позволило различным авторам выделить в качестве основных предпосылок учебной развивающей деятельности, которые складываются к концу младшего школьного возраста и могут служить показателями уровня готовности школьника к овладению ею, следующие:
) появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А. В. Запорожец, В. К. Котырло и др.);
) способность действовать по образцу;
) умение слушать и выполнять инструкцию учителя - воспитателя;
) умение оценить свою работу и работу других учеников (А. П. Усова, А. Н. Давидчук, Т. Ю. Арущенко, О. М. Анищенко и др.);
) способность к подчинению правилам и требованиям взрослого (Д. Б. Эльконин, Е. М. Бохорский);
) способность к общему способу действия в условиях решения определенного типа задач (Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская и др.);
) способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н. Н. Поддьяков, Н. А. Домашенко, Л. В. Берцфаи, ft. Н. Поливанов и др.).
Обобщенный анализ исследований показывает, что
основой формирования предпосылок учебной развивающей деятельности у детей
младшего школьного возраста является их активное участие в разных видах учебной
деятельности: развивающей ( Л.В.Занкова, Д.В.Эльконина и В.В.Давыдова),
трудовой (Р. С. Буре, В. И. Логинова, М. В. Крулех, Н. В. Литвинова и др.),
продуктивной (Г. С. Комарова, Д. И. Воробьева, Н. А. Курыкина и др.), игровой
(Г. Г. Кравцов, А. К. Бондаренко, С. А. Марутян и др.), общении (Е. Е.
Кравцова, Г. И. Капчеля и др.).
1.3 Изучение
игры, как основы развивающей деятельности младших школьников, в исследованиях
детской психологии и педагогики
Одним из положений теории психического развития ребенка в отечественной детской психологии является признание ведущей роли развивающей деятельности в этом развитии. Развивающая деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. Значение развивающей деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей.
Конкретизация этого общего положения применительно к каждому виду деятельности требует специального анализа, направленного на выделение тех аспектов деятельности, которые оказывают специфическое влияние на психическое развитие, и установление характера самого этого влияния.
Ключ к подробному анализу дает, как нам представляется, материал, полученный в ряде исследований, посвященных значению предметной деятельности в раннем возрасте и продуктивных видов деятельности в школьном возрасте для развития и мышления ребенка (работы С. Л. Новоселовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддъякова, Л. А. Венгера, B. C. Мухиной и др.). [5,49]. Как указывают упомянутые исследования, каждый вид деятельности формирует, прежде всего, такие психические свойства и способности, которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции.
Однако одних только требований, обращенных к психическим свойствам и способностям со стороны деятельности, оказывается недостаточно. Эти свойства и способности по своему механизму представляют собой определенные формы внутренних ориентировочных действий, возникающих путем формирования и последующей интериоризации (перехода во внутренний план) внешних, материальных ориентировочных действий. Поэтому необходимо, чтобы деятельность объективно содержала в себе те формы внешних, материальных ориентировочных действий, которые могут стать исходными для овладения новыми действиями психического характера. [7,138].
Попытаемся подойти с этой точки зрения к игре, имея в виду ее развернутую форму - совместную сюжетно-ролевую игру школьников. С нашей точки зрения, в ней можно выделить три основных аспекта, удовлетворяющих обозначенным выше условиям.
Первым требованием, обращенным к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Так, Ж. Пиаже говорит о развитии в игре символической функции, А. Н. Леонтьев - о наличии воображаемой ситуации, Д. Б. Эльконин - о формировании плана представлений. [5,52-53].
При этом, как известно, характерной особенностью игры является применение в ней внешних действий замещения (использование игровых предметов-заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.
Сюжетно-ролевая игра требует, далее, от ребенка определенной ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена на их воспроизведение (Д. Б. Эльконин). И опять-таки он создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.
Наконец, третье требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми, выделенным в работах сотрудников Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина и затем особо подчеркнутым в исследованиях А. П. Усовой. [5,57].
Совместная игра невозможна без согласования действий. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей "качеств общественности" по терминологии А. П. Усовой, т. е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения.
В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры. Следует только оговориться, что оно реализуется не автоматически, а под влиянием руководства игрой со стороны взрослого.
В психологической и педагогической литературе развивающее значение сюжетно-ролевой игры трактуется, однако, значительно шире. В частности, имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, организованности и т. д.), о значении игры для усвоения разнообразных знаний (в частности, знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.). Все это совершенно бесспорно. Но следует иметь в виду, что формирует все эти качества и знания не сама игра, а то или иное конкретное частное содержание, которое специально вносится в детские игры (игра в "часового" в исследовании З. В. Мануйленко, "в посыльного" в исследовании З. М. Истоминой и др.).
Кроме того, в обучении детей школьного возраста постоянно используются игровые приемы, например, в формулировку тех или иных заданий вносятся элементы игрового сюжета, выполнению заданий придается форма игрового действия, предусматривается возможность выигрыша и т. п. Это способствует усвоению программного материала и формированию у детей предусмотренных психических качеств. Однако в подобных случаях имеет место не игра, а привнесение в процесс обучения некоторых ее компонентов, позволяющих использовать игровую мотивацию, имеющую для детей огромное значение.
Все, сказанное выше, позволяет сделать вывод о необходимости четко разделить, во-первых, значение, которое имеет для психического развития школьника сама сюжетно-ролевая игра, ее специфические компоненты, во-вторых, значение возможностей формирования психических качеств, сообщения детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания и, в-третьих, значение использования игровых приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как в исследовательских, так и в практических целях.