В качестве критериев креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:
1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
2) оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое).
Творческих людей отличает огромное стремление к поиску и новаторство. Согласно концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина, творческий потенциал может раскрываться в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем. Творческий потенциал, по А.М. Матюшкину, заложен в личности и развивается вместе с личностью [4]. Исследователи выделяли перцептивные (напряженное внимание, впечатлительность, восприимчивость), интеллектуальные (интуиция, фантазия, предвидение, обширные знания), характерологические (оригинальность, инициативность, самоорганизованность, работоспособность), мотивационные (стремление к творчеству, удовольствие от процесса творчества) признаки творческой личности.
Наряду с этим существует тенденция выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь только к интеллекту. Это стремление нашло свое выражение в методологическом подходе Дж. Гилфорда, выделившего специальный фактор, соответствующий, по его мнению, собственно творческой способности, обеспечивающей «боковое» (латеральное) или, по терминологии Гилфорда, «дивергентное мышление». Гилфорд, противопоставляя конвергентность дивергентности, утверждал, что дивергентного мыслителя выделяет количество, разнообразие и оригинальность выдаваемых ответов на поставленную задачу. Не проводя прямой параллели между дивергентным и творческим мышлением, Гилфорд выделял такие аспекты дивергентного мышления, как гибкость и умение всесторонне рассматривать проблему за короткий промежуток времени, а также оригинальность и необычность вырабатываемых решений. В более поздних исследованиях западных ученых отмечается, что для творчества необходимы не только дивергентность и оригинальность, но и конвергентность - для оценки и отбрасывания неподходящих идей.
Творческий потенциал как объект исследования относительно недавно привлек внимание ученых различных областей знаний. Анализ философской и психологической литературы показывает, что единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал» нет. Одна из существенных причин этого заключается в отсутствии единой теоретической базы. Термин «творческий потенциал» часто употребляется исследователями как синоним таких понятий как «творческая личность», «креативность личности». В западной литературе встречается термин «синдром креативности» для обозначения групп («кластера») черт, характерных для людей, способных к творчеству: гибкость, нонконформизм, самодисциплина, устремленность, игривость, привычка манипулировать идеями, настойчивость, чувство юмора, самоуверенность, открытость, любопытство, радость от сознательного риска, предприимчивость, скромность в обществе.
Дж. Гилфорд выразил понятие «творческий потенциал» как «чувство проблемы», «легкость, гибкость, оригинальность мышления», «способность к редифиниции» [2].
Степень раскрытия творческого потенциала в значительной мере определяется включенностью личности в конкретную деятельность, а интенсивность его раскрытия зависит от уровня поискового, «опережающего» характера деятельности и творческой наполненности ее содержания. Личность с раскрытым творческим потенциалом характеризуется высоким уровнем внутренней потребности в самореализации и саморазвитии даже при отсутствии внешних причин. Основным побудительным мотивом ее самоосуществления является активное отношение к окружающей действительности и к самой себе.
Рассматривая творческий потенциал как совокупность возможностей целенаправленной преобразовательной деятельности, в которой отражается характер взаимосвязи всех способностей человека, можно определить творческий потенциал личности как интегративное качество, отражающее меру возможностей актуализации ее сущностной творческой силы в реальной преобразовательной практике.
Л.С. Выготский ввел понятия актуального и потенциального уровней развития и зоны ближайшего развития между ними [1]. Применительно к нашей теме, уровень актуального развития это стартовый уровень раскрытия творческого потенциала, а уровень потенциального развития это уровень возможных достижений обучаемого, причем у каждого он свой.
Д. Чайлд отмечает, что личности с высоким творческим потенциалом обычно имеют высокий или средний коэффициент интеллекта [7].
Таким образом, творческий потенциал выступает как совокупность интеллектуальных и практических знаний, умений и навыков, способность применять их при постановке проблем и поиске путей решения с опорой на интуицию и логическое мышление, одаренность в определенной сфере и т.д. Творческий потенциал личности можно рассматривать как личностную способность к созданию нового, которая проявляется в особенностях: мышления (критичность, гибкость, оригинальность, системность, любознательность); перцепции (впечатлительность, фантазия, интуиция, воображение); характера (стремление добиваться успеха, упорство, самостоятельность, уверенность в своих силах, эмоциональная стабильность, склонность к риску); способности к самостоятельному проектированию.
Раскрытие творческого потенциала возможно в условиях различных видов деятельности, но основной является учебно-познавательная деятельность.
В ходе обучения в вузе, сама организация учебного материала, предоставляющая студенту возможность выбора содержания и способов проработки учебных знаний, стимулирует раскрытие компонентов творческого потенциала личности студентов, в первую очередь, особенности мышления и способность к самостоятельному проектированию.
По мнению С.Д. Смирнова, при обучении студентов в системе высшего образования особое внимание следует уделять:
· активным формам овладения предметом;
· включению элементов проблемности, научного поиска;
· широкому использованию резервов самостоятельной работы;
· коммуникативной направленности всего процесса обучения;
· созданию эмоционально окрашенной и свободной атмосферы творчества на всех этапах обучения;
· внедрению интенсивных образовательных технологий для обеспечения лично-центрированного процесса обучения;
· широкому использованию аудио- и видеосредств обучения, актуальной наглядности;
· мотивации студентов на создание подлинно новых продуктов творчества [6].
Анализ психолого-педагогических исследований творческого потенциала и требования синергетического подхода приводят к выводу о том, что для воздействия на компоненты творческого потенциала необходимо развивать фантазию, стимулировать противоположные способы восприятия или получения информации и противоположные пути принятия решений, формирования суждений, поощрять нестандартные выходы из любой учебной ситуации, неординарность суждений, непосредственное восприятие. Соблюдение этих условий, в свою очередь, не исключает применение традиционных приемов, используемых для развития мышления и речи, внимания и памяти, в особенности на занятиях по иностранному языку со студентами.
Студенческий возраст (18-25 лет), согласно Л.С. Выготскому, представляет особый период в жизни человека как центральный этап в становлении личности, проявления интересов, установления достижений, активной социализации как будущего профессионала [1]. Учебную деятельность студентов характеризуют преимущественно мотив достижения и познавательный мотив. Рассматривая диалектику раскрытия творческого потенциала личности, следует выделить творческую активность студента.
Е.И. Пассов определяет творчески активную личность студента через следующие черты: зоркость исследователя, способность к свертыванию операций, способность к переносу и нахождению аналогий, боковое мышление (благодаря знаниям из смежных наук), цельность восприятия, готовность памяти, широту ассоциаций, гибкость мышления [5].
Можно выделить следующие особенности студенческого этапа развития личности в логике раскрытия творческого потенциала:
· творческая активность, заинтересованность в деятельности;
· склонность к саморазвитию, рефлексии;
· склонность к самостоятельному поиску и решению проблем, способность к риску;
· уверенность в своих силах;
· желание применять воображение, фантазию;
· чувствительность к противоречиям и аналогиям, гибкость поиска;
· стремление к самореализации;
· желание участвовать в исследовательской деятельности;
· стремление к привлечению знаний из других областей;
· эмоциональность, готовность к юмору;
· желание участвовать в обсуждениях, диспутах, проектах.
Важную роль в формировании творчески мыслящего студента А.М. Матюшкин и другие исследователи отводят проблемному обучению. Этому прежде всего способствует творческая атмосфера, создаваемая на занятиях определенным сочетанием в использовании проблемного и репродуктивного методов, дискуссионного обсуждения вопросов и рассмотрения творческих домашних заданий, анализа выступлений других студентов, рецензирования рефератов и обсуждение тем. Актуально также использовать такие приемы, как пресс-конференции, диспуты, творческие итоговые работы.
С.Д. Смирнов предлагает следующие рекомендации для раскрытия творческого потенциала студентов:
1. Ни в коем случае не подавлять интуицию студента.
2. Формировать у студента уверенность в своих силах.
3. В максимальной степени опираться на положительные эмоции.
4. Всемерно стимулировать стремление студентов к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.
5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению.
6. Не допускать формирования конформного поведения, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства.
7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.
8. Формировать чувствительность к противоречиям.
9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать.
10. Шире применять проблемные методы обучения.
11. Обучать студентов эвристическим приемам решения задач.
12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность.
13. Всячески поощрять стремление быть самим собой, умение слушать свое «Я» [6].
Не вызывает сомнения педагогическая ценность проблемных методов для обучения приемам интеллектуальной деятельности - умению выделить проблему, анализировать ситуацию, вырабатывать концепцию, формулировать гипотезу, высказывать оценочные суждения, делать необходимые обобщения и, с другой стороны, аргументировать свою точку зрения, защищать ее в полемике. Обосновывается воспитательный эффект задач проблемного типа для развития умений находить рациональные способы решения проблемы: искать альтернативу, подвергать сомнению, трансформировать выводы в новое творческое решение. Широко применяются такие проблемные методы, как проблемная дискуссия, «мозговые штурмы», метод анализа конкретной ситуации, академические споры, ролевые игры, основная цель которых сформировать у студентов навык самостоятельного, творческого решения проблемных ситуаций. В процессе выполнения индивидуализированных программ познавательная деятельность студентов приобретает исследовательский оттенок либо характер частично самостоятельного поиска, что требует новых знаний, критического и творческого мышления, нетрадиционных поисковых процедур.
Технология групповой дискуссии и такие ее формы, как симпозиумы, дебаты, дискуссии, форумы, беседы за круглым столом, небольшие сессии позволяют вовлекать студентов в активную рече-коммуникативную деятельность. Большой интерес представляют воспитательные технологии, в которых присутствует установка на изучение эмоциональной стороны общения, анализ психологического состояния студентов в творческом процессе.
В качестве педагогического корректирующего средства американской педагогикой признается игровой тренинг. Обеспечить психологическую комфортность и интенсивное взаимодействие американским педагогам и психологам удается также посредствам внедрения в деятельность педагога психотерапевтической техники общения. Эффективным способом ее практического осуществления является «недирективная беседа». Ряд специальных программ имеют конкретную цель - обучение «творческому подходу к решению конфликтных ситуаций», развитие «конфликтной компетенции».