Материал: Особенности усвоения семантики образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи

В широком понимании образность относится к культуре речи, и в этом смысле воспитание у ребенка интереса к своему родному языку и бережного отношения к нему, его умение использовать различные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений становятся одной из важнейших задач речевого развития в дошкольном детстве.

Мною были рассмотрены и проанализированы несколько программ детского сада. В основе всех программ лежит нравственное воспитание, и оно рассматривается как одна из важнейших сторон общего развития ребенка дошкольного возраста.

Огромную роль в словесном творчестве играет понимание и восприятие смысла произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и произведений малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. В содержание работы по развитию художественно - речевой деятельности дошкольников входит также развитие образной, выразительной речи.

В результате знакомства с фольклорными произведениями ребенку передаются их настроения и чувства. У дошкольников в норме восприятие произведений носит весьма активный характер. Вместе с героями произведений ребенок радуется и сопереживает.

В возрасте 5-7 лет дети впервые начинают осмысливать переносные значения слов, овладевать процессом изменения смыслов, учатся выражать мысли и чувства в образной, яркой, точной, выразительной, глубоко осмысленной форме [34]. Дети очень чувствительны к ярким образным словам и выражениям. Они непроизвольно запоминают их.

Дети дошкольного возраста очень часто используют фразеологизмы в своей речи, но сложностью для детей является то, что они порой не понимают точного смысла фразеологизмов, это объясняется тем, что речевой опыт ребенка еще недостаточно богат, чтобы его усвоить.

Дошкольники слышат примеры правильного употребления фразеологических единиц от окружающих их взрослых, но им нужно понять не только правильное употребление, но и то, когда употреблять нельзя. Ребенок еще не знает правил сочетаемости слов. Дети довольно часто интерпретируют фразеологизмы в прямом смысле, что приводит к смешным ситуациям и парадоксам. Наиболее часто употребляемым типом фразеологических единиц являются фразеологические единства, что, скорее всего, связано с их образностью и эмоциональностью, наличием связи между свободным словосочетанием, соотносимым с фразеологизмом, и собственно фразеологической единицей.

Стихийное усвоение детьми значения фразеологизмов - длительный процесс. Его длительность обусловлена сложностью, многокомпонентностью значения фразеологизма, которое сложнее, "всегда больше насыщено "деталями", чем слово" [37].

Когда ребенок становится старше, он начинает пользоваться фразеологическими единицами правильнее. При этом дети всегда стремятся осознанно подойти к образу и представить его, который лежит в основе фразеологизма, и, если образ представлен недостаточно понятно, ребенок заменяет его синонимом либо обращает внимание на условия, с которыми связана ситуации общения [39].

У детей формируется умение выбирать из синонимического ряда наиболее подходящее слово (жаркое солнце - горячее; жаркий спор - взволнованный), развивается понимание переносного значения слов в зависимости от противопоставлений и сочетаний (ручей мелкий, а река глубокая; ягоды смородины мелкие, а ягоды клубники крупные), он умеет употреблять антонимы, и уже владеет логическими операциями - анализирует, выделяет свойства, сравнивает, устанавливает соответствие. Интеллектуальная готовность старших дошкольников характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию, обобщению, установлению причинно-следственных связей и речевому планированию.

При знакомстве со сказкой дети углубляют свое правильное понимание окружающей действительности. Они уже умеют аргументировать свои оценки, указывая на общественное значение того или иного поступка. Уже идет сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств человека, оценка, исходящая из высоких социально значимых мотивов [52]. После чтения сказок дети могут уже наделять персонажей необычными качествами, используя антонимы и другие средства противопоставления, в которых имеются слова с разными смысловыми оттенками.

Дошкольники испытывают явные трудности в понимании и толковании значений пословиц и поговорок. Лишь небольшая часть детей способна понять значение пословиц, так как для понимания смысла пословицы недостаточно одного логико-грамматического анализа конструкции пословицы. Трудность ее понимания состоит в недоразвитии порождения прямых образов или ассоциаций пословицы, и в переходе к ее внутреннему значению и подтексту.

В состав пословиц и поговорок входят конкретные лексемы, которые создают обобщенные образы, значения пословично-поговорочных выражений. Правильное толкование и использование пословиц, поговорок зависит, прежде всего, от способности определять правильное значение слов, а затем выделять связь между объектами и толковать смысл, скрытый в словах, речевое поведение других лиц. Пословицы и поговорки - это нечленимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то смысл теряется и получается совсем другое словосочетание.

Подавляющее число детей находится на низком уровне владения пословицами и поговорками. При знакомстве с пословицами и поговорками у детей возникают ассоциации часто не на содержание всей пословицы, а на какое-то отдельное слово из нее, и это затрудняет переход к обобщенному образу. Ребенок понимает только то, что видит, совершенно не задумываясь о переносном значении. Он не понимает, что это ассоциация, выстроенная в форме пословицы. При выделении образных выражений из речи, дети искажают слова, обнаруживается непонимание предметного и понятийного значения слова, общего смысла выражения. Это выражается в недостатке понимания значения отдельных лексических единиц, входящих в идиоматическое сочетание, а также недостаточное понимание семантического значения выражения в целом. Знания детей ограничиваются выделением народного афоризма в речевом потоке, пословицы и поговорки интерпретируются детьми как загадки, отсутствуют представления особенностей пословиц и их использования в речи.

Дошкольники выделяют образность языка, благодаря включению загадок в лексическое развитие детей, но при выделении знакомых слов не приводило к самостоятельному освоению их переносного значения. Дети понимают только такие пословицы и поговорки, которые содержат прямое указание, наставление в привычной словесно-художественной форме. Обобщенный смысл выражения не улавливается дошкольниками, но побуждает к поиску точной интерпретации пословиц и поговорок [30].

Большинство детей могут лишь рассказать, о ком идет речь, воссоздать наглядный единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Суть пословицы остается для ребенка не ясной. Такие же трудности ребенок испытывает при отгадывании загадок. Это объясняется тем, что в художественном тексте описывается реальная ситуация, а загадки это - иносказание [52].

1.3 Особенности усвоения семантики образных выражений детьми с нарушениями речи

Дети с общим недоразвитием речи обладают сравнительно малым словарным запасом, не могут подобрать подходящие слова для выражения своих чувств и эмоций, из-за этого испытывают большие трудности в обучении. Наряду с серьёзными проблемами с речью дети с ОНР очень часто имеют сопровождающие расстройства, в том числе нарушения восприятия, внимания, памяти, мышления. Таким образом, ограничивается круг общения детей, возникает замкнутость, безынициативность, нерешительность, стеснительность. Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. В речи детей мало синонимов, и не используются антонимы. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов в его лексиконе.

Для лексического запаса характерна шаблонность, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Для их понимания часто закрыты слова с переносным значением, метафоры и сравнения.

Дошкольникам с ОНР сложнее отгадывать метафорические загадки, чем описательные. Дети не понимают большинство загадок, и неправильно интерпретируют метафоры. Смешивают между собой понятия, связанные какими-либо общими признаками. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно точны, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешение и замены [60].

У детей наблюдаются трудности овладения семантикой лексических единиц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей.

Дети с ОНР имеют особенности понимания и употребления произведений народного творчества.

Некоторые дети могут только рассказать о ком идет речь, например,

"Про Емелю, он медленно едет" ("Едет Емеля, да ждать его неделю"), т.е. воссоздать единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Отвлеченная же сущность пословицы или поговорки остается для ребенка закрытой.

У детей возникают ассоциации, причем, как правило, не на все содержание, а на отдельное слово, что мешает перейти к обобщенному образу. Например, о пословице "Едет Емеля…" ребенок с ОНР говорит так:

"Это про Емелю, он щуку поймал".

Дети буквально понимают семантику фразеологизма: как сквозь землю провалился - "кто-то пошел и в люк упал".

В основе затруднения понимания фразеологических выражений дошкольниками с ОНР лежит недостаточная развитость механизмов, являющихся базовыми для овладения вторичными наименованиями.

Особенности понимания и использования образных средств определяются в неточности понимания переносного значения пословиц и поговорок, непонимании скрытого смысла, загадок, недостаточном анализе условий мыслительной задачи. Также существуют трудности в определении фонетических, ритмических, интонационных характеристик фольклора, их распознавании, установления существенных связей между образными выражениями и жизненной ситуацией.

Было установлено, что трудности понимания и употребления детьми с ОНР образных средств языка объединены с мало развитой познавательно-речевой деятельностью: недостаточные представления об окружающем мире, недостатки мыслительных операций сравнения, обобщения, выделения и определения причинно-следственных связей, неправильные грамматические оформлениями высказывания, малый словарный запас, недостаточно развитая связная речь.

У них идет смешение прямого и переносного смысла слов, игнорирование многозначности, искажение семантической структуры слова с переносным значением. Наблюдаются выраженные трудности распознавания лексических единиц с переносным значением в заданном контексте, грубое искажение линейной структуры многочленного вторичного наименования; использование абсолютного лексического повтора слова в прямом значении; употребление другого слова в переносном значении, но при этом не учитывая смысла предложения.

Недоразвитие процесса усвоения семантики образных средств обусловлено недостаточным функционированием целого ряда когнитивных механизмов: ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания и перспективизации [63].

Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, уточнение значений слов, развитию образов по представлению, обогащение связей слов с другими словами развивает точность словоупотребления, оказывает положительное влияние на связность монологической речи, поскольку семантика отдельного слова тесно взаимодействует с семантикой всего высказывания [54].

Работа над смысловой стороной слова возможна лишь при условии усвоения детьми предметного, понятийного содержания образа - слова.

Ограничение возможности понимания и употребления дошкольниками переносного значения образных выражений говорит о недостаточности операций полисемантизации, о трудностях моделирования и конструирования новых смыслов, что свидетельствует о нерабочем состоянии механизма метафоризации. Недостаточная ясность значения, трудности в выявлении скрытого смысла образных выражений, значительное ограничение связей между языковыми единицами позволяют сделать вывод о низком уровне сформированности механизма интерференции. Низкий показатель автоматизированности в речи образных средств является показателем ограничения функционирования механизма генерализации [7].

Сужение спектра вариативности использования образных средств, трудности синтагматического и парадигматического языкового ассоциирования дают возможность говорить о том, что механизм смысловых замен сформирован в недостаточной степени. Низкий коэффициент образности, затруднения в семантизации и контекстуализации полисемантичных слов и выражений являются показателями недостаточного функционирования языкового контроля механизма.

Недоступность понимания переносного значения, отсутствие связей между первичными и вторичными наименованиями позволяют говорить о несформированности операций полисемантизации, которые лежат в основе механизма метафоризации. Буквальное понимание значений образных выражений, недоступность выявления значения как скрытых, так и устойчивых компонентов семантики, значительная ограниченность знаний об окружающей действительности являются показателями несформированности механизма интерференции. Неавтоматизированность в речи сравнений, олицетворений, фразеологизмов является отражением дисфункционального состояния механизма генерализации. Отсутствие каких-либо вариантов использования образных средств в своей речи, неспособность к ассоциированию позволяет сделать заключение о несформированности механизма смысловых замен. Искажение содержания в значениях образных средств и невозможность их включения в контекст предложения явно свидетельствует о дисфункциональном состоянии механизма языкового контроля [7].