Таким образом, для овладения письмом ребенок должен установить взаимосвязь между акустическим, зрительным, кинестетическим и артикуляционным образами слова.
Далее мы рассмотрим, как развиваются графомоторные навыки и что лежит в основе их формирования.
Как отмечает П.Л. Горфункель, в первую очередь, процесс формирования письма опирается на связь между слуховыми и двигательными, артикуляционными и двигательными представлениями, затем подключается зрительный контроль к двигательным программам.
Н.А. Бернштейн (1947) указывает, что на начальных этапах овладения грамотой ребенок усваивает смысловую сторону письма, а затем переходит к технической стороне воспроизведения. По мнению исследователя, существует ряд факторов, оказывающих влияние на письмо:
1) общий тонус рабочей позы;
2) тонус пишущей руки;
3) монотонные и ритмичные проприоцептивные ощущения от мышц предплечья, запястья и пальцев;
4) ритмичность узора, округлость движений;
5) индивидуальные характеристики подчерка.
6) адаптация к пространству через захват и удержание пишущего инструмента, осуществление движений кончика ручки/ карандаша по бумаге вдоль начертанных или воображаемых линий-ориентиров.
Автор отмечает, что в процессе освоения письма ребенку предстоит пройти несколько фаз:
1 - крупное письмо в результате того, что пространственные координации между движением пишущей руки и кончика ручки/ карандаша еще недифференцированы.
2 - перенос зрительных и проприоцептивных ориентиров на кончик пишущего инструмента, что отражается через то, что ребенок может регулировать высоту букв.
3 - перенос контроля за положением предплечья из зрительного в проприоцептивное восприятие, что способствует овладению письму по линии, даже по воображаемой.
4 - становление высокой скорости письма (в подростковом возрасте) посредством многократных тренировок [7].
Таким образом, мы видим, насколько важна в овладении письмом зрительно-моторная координация. Стоит отметить сравнительно- сопоставительные исследования О.Б. Иншаковой (2001) детей с ОНР и нормативно развивающихся сверстников, в ходе которых автор выявил задержку в созревании данной координации у детей с ОНР приблизительно на один год. Характерным для детей с ОНР является от незначительного до грубо выраженного изменения направления и наклона линии при копировании образца, ее удлинение или укорочение, изменение пространственного расположение фигур относительно друг друга.
Обозначенные особенности зрительно-моторной координации влекут за собой:
- искаженное формирование зрительного буквенного образа;
- нарушение удержания траектории движений руки во время письма;
- неустойчивость почерка;
- сложности при копировании графических элементов [43].
Мы видим связь между движением и направленностью его координации, важностью ориентировки ребенка в пространстве листа, умение удерживать в поле зрения линию при написании букв, сохранение пространственного расположения элементов букв при их написании, что побуждает нас обратить внимание на пространственный компонент в овладении письмом. Б.Г. Ананьев (1956), рассматривая развитие пространственного восприятия у человека, отмечает, что в его основе лежит восприятие собственного тела. Данный вид восприятия довольно сложен и состоит из комплекса, включающего в себя пространственно-тактильную чувствительность, мышечно-суставные и органические (внутренностные) ощущения. Этот комплекс называется «схемой тела». Его сформированность способствует успешному познанию ребенком окружающего его макро- и микропространства [4].
Согласованная работа речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов способствует формированию связей между слышимым и произносимым, видимым и записываемым словом, а это в свою очередь означает эффективное овладение письмом.
Наблюдения А.Н. Гвоздева свидетельствуют о более раннем развитии слухового анализатора в отличие от речедвигательного. На 2й неделе жизни младенец демонстрирует ориентировочную реакцию и изменение поведения на голос близкого человека. При этом различает обращенную к нему интонацию и в ответ или улыбается, или плачет. С полугода ребенок начинает копировать тон, мелодику, темп, ритм и интонацию звучащей речи. В 2 года заканчивается процесс становления фонематического слуха, и это знаменует собой способность ребенка различать все фонемы родного языка и дифференцировать слова, отличимые одним звуком [11].
Н.Х. Швачкин выделяет две стадии в процессе развития фонематического восприятия:
1 стадия - дофонемная (до одного года) - в это время младенец не дифференцирует воспринимаемые звуки и звуко-слоговую структуру слова. Для детей этого возраста семантическая нагрузка передается через интонацию, ритм и общий звуковой рисунок слова. При этом в первом полугодии ведущая роль принадлежит интонационной стороне речи, после полугода - ритму;
2 стадия - фонемная (с первого года) - с этого времени ребенок начинает различать фонемы, начиная с контрастных, затем переходя на акустически близкие фонемы.
В 4 года ребенок спонтанно начинает выделять звук из слова. В 5 лет ребенок начинает выделять первый ударный гласный.
Затем в 6 лет ребенок научается выделять первый и последний согласный звук в слове и только после этого опознает звук в середине слова. Установление количества и последовательности звуков в слове является самым сложным навыком и его формирование возможно исключительно в ситуации специально организованного обучения грамоте в период дошкольного детства [63, с.101-133.]. Т.Б. Филичева и Т.В. Чиркина отмечают, что в процессе данного структурированного и систематического обучения становится возможным полноценное формирование фонематического анализа и синтеза [58].
В процессе структурного анализа предложения у дошкольников развивается умение устанавливать количество и последовательность, а также местоположение конкретного слова в предложении.
С точки зрения Н.И. Жинкина, слоговой анализ является базисной основой овладения процессами письма и чтения. Ребенку важно овладеть умением различать и устанавливать последовательность и количество звуков и слогов в слове, осознать принцип построения слова из слогов, овладеть практическим умением составлять из определенных слогов слова. Неразрывно с данным явлением тесно связано умение определять место ударения в словах и устанавливать ударный слог [15].
Таким образом, мы приходим к тому, что языковой анализ является процессом мышления и заключается в разделении целого на элементы. Применительно к речевому высказыванию это выглядит так - предложение состоит из слов, слова - из слогов и слоги - из звуков. В результате того, что обучение русскоязычной грамоте строится на основе аналитико- синтетического метода, то старший дошкольник должен владеть языковым анализом и синтезом, в том числе и фонематическим анализом [2].
Как утверждает Л.С. Волкова, фонематический синтез является обратным мыслительным процессом объединения отдельных частей в единое целое. Данные явления противоположны, но взаимосвязаны. Овладев данными навыками, ребенок может записать слово при восприятии его на слух, сохраняя последовательность и количество звуков. Если процесс овладения проходит не систематически, то в школьном возрасте появляется высокая вероятность возникновения нарушений письма на основе несформированного фонематического анализа и синтеза [31].
Исследования А.Р. Лурии доказывают, что резидуально-органические повреждения центральной нервной системы даже в легкой степени сопровождаются нарушениями сукцессивных процессов, к которым и относится фонематический анализ и синтез и дальнейшее графическое оформление воспринимаемых звуков[34].
Исследованиями Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. доказано снижение в 2 раза готовности к языковому анализу и синтезу у детей, имеющих речевые нарушения, при сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием. Исследователи находят объяснение этому в дефицитарности психических процессов, формирующихся в период становления и развития вербальной речи. К данным процессам относятся обобщенные понятия о морфологическом и звуковом составе слова и способность разграничить звуковую и смысловую структуру слов. Постоянное сопоставление ребенком произносимых им слов между собой развивает языковые обобщения, которые формируют основу знаний о
звуковой структуре слов. У детей, имеющих нарушения речи, данный процесс развивается искаженно, что снижает их готовность к овладению письмом.
Стоит отметить, что исследователи не утверждают наличие прямой взаимосвязи между нарушениями звукопроизношения и вероятностью возникновения в будущем различного рода дисграфий. Они указывают на то, что именно одновременное нарушение фонетико-фонематического (дифференциация звуков на слух и дифференциация на слух близких по звучанию артикуляции и звучанию звуков) и лексико-грамматического строя устной речи (ограниченный словарный запас, затруднения в освоении категорий рода, числа, падежа, значения предлогов) в дошкольный период является значимой предпосылкой к возникновению дисграфий.
Таким образом, именно умение выделять звук из слова и дифференцировать ее от схожих фонем является основой формирования языкового анализа.
И.Н. Садовникова (2005) определяет несколько онтогенетических факторов, которые оказывают влияние на формирование письма. К данным факторам автор относит:
1) формирование механизмов устной речи (в письме отображаются заимствованные механизмы из устной речи);
2) развитие пространственного восприятия у ребенка дошкольного возраста с нормальным психофизиологическим развитием (процесс письма заключается в преобразовании временной последовательности фонем в пространственную последовательность графем).
Исследователь отмечает, что сенсомоторная база письма является многоуровневой системой, состоящей из множества когнитивных и речевых операций. Достижение некоторого минимального уровня их созревания можно считать благоприятной возможностью для реализации операций звукобуквенного преобразования, графического проявления фонологической организации слова и воплощения графомоторной программы действий при написании слова.
Для звукобуквенной символизации ключевым механизмом выступает фонетико-фонематический анализ и синтез, акустическое и артикуляторное различение фонем и соотнесение фонем и графем между собой в соответствии с правилами графики. Исследователи отмечают, что важное значение в этом процессе принадлежит функции фонетико-фонематического анализа и реализации звукобуквенных ассоциаций [48].
Мы рассмотрели нейропсихологическую основу
письма, включающую в себя зрительный и слуховой гнозис, графомоторные умения,
зрительно- пространственное восприятие и зрительно-моторный контроль.
Исследования показывают, что нижнелобная, нижнетеменная, височная и затылочная
зоны коры левого полушария головного мозга принимают участие в процессе письма,
как следствие, важно их своевременное созревание и взаимодействие [61]. Кроме
этой сенсомоторной базы, для становления письма должна быть сформирована
готовность к звуковому анализу и синтезу, развитая произвольна саморегуляция,
мотивация и эмоционально-волевые компоненты. Несформированность любого из выше
перечисленных компонентов делает овладение письмом практически невозможным.
1.2 Нарушения
письма
В фокусе работ отечественных исследователей: О.Е. Грибовой, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, И.К. Колповской, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, С.Б. Яковлева и др. находятся характер и особенности трудностей, возникающих в процессе овладения письмом детьми, имеющими нарушения речевого развития.
Впервые именно Р.Е. Левина (1961) отметила, что степень выраженности дисграфий у младших учащихся с ОНР находится в прямой зависимости от особенностей общего нарушения речи, провоцирующих нарушения письма разной степени: от полной неспособности к написанию и усвоения грамоты до частично нарушения процесса письма [29].
По данным Л.Ф. Спировой (1959, 1965), существует категория учащихся, которые могут списывать зрительно воспринимаемый текст, но у них возникают сложности с написанием слов под диктовку, что отражает сформированность зрительно-пространственного восприятия буквенного образа слова. Для другой категории учащихся характерно множество ошибок, проявляющихся в моменты списывания слов и предложений, что делает их письмо практически неразборчивым. Дети, относящиеся к третьей категории, демонстрируют единичные специфические ошибки на письме.
Письмо - это сложный вид речевой деятельности, основанный на многоуровневой системе взаимосвязи между зрительным, речеслуховым, речедвигательным и двигательным анализаторами. Дисграфию определяют как частичное специфическое нарушение процесса письма, которое характерно для учащихся с общим недоразвитием речи.