С точки зрения психолингвистики, механизм нарушения письма до настоящего момента рассмотрен недостаточно детально. При этом психолингвистика определяет нарушение письма как несформированность механизмов создания письменного речевого высказывания. А.А. Леонтьев указал компоненты, недоразвитие которых приводит к нарушениям письма, к ним относятся фонематический анализ слов, определение и выбор фонемы, грамматическое структурирование слова и предложения, внутреннее программирование отдельной фразы, внутреннее программирование единого связного текста и др. Исследователи из области психолингвистики считают, что собственно письмо в этом контексте может быть определено как первый, технической уровень в структуре продуктивного вида речевой деятельности.
Р.Е. Левина (1940) и М.Е. Хватцев (1959) являются первыми исследователями, обратившими внимание на то, что недостаточность языкового детского развития является предпосылкой к появлению дисграфии. Рассмотрим те виды дисграфии, которые были определены авторами:
1. на почве нарушений произносительного ритма;
2. на фоне расстройств устной речи («графическое косноязычие»);
. на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
. при моторной и сенсорной афазии;
5. оптическая дисграфия [60].
С позиции психофизиологии, дисграфия возникает в результате нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов.
Научные работы С.С. Ляпидевского (1953), О.А. Токаревой (1971), В.И. Насоновой (1979) и М.Ш. Адиловой (1988) посвящены рассмотрению причин и механизмов нарушений письма. Авторы отмечают, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторного взаимодействия становится причиной нарушения трансформации перцептивной информации между модальностями, например, из звука к графему, а также и недостаточности анализа и синтеза межмодальной сенсорной информации.
Авторы определяют следующие предпосылки к овладению письмом:
- усвоение графических образов букв;
- умение соотносить графему с соответствующими акустическими и артикуляционными характеристиками звуков;
- сформированность навыков звукового и кинестетического анализа;
- развитое зрительно-пространственное восприятие;
полноценное развитие всех анализаторов;
координация межмодальных связей [36, с.57-62.].
О.А. Токарева (1969) указывает на прямую зависимость степени и характера трудностей в овладении письмом от недостаточности межанализаторного взаимодействия.
Классификация дисграфий О.А. Токаревой (1969) основана на том, какой анализатор нарушен.
1. Акустическая дисграфия обусловлена недостаточностью фонематического восприятия. При данном виде дисграфии нарушается механизм дифференциации звуков и установления верных соответствий между звуком и буквой, незрелость операций языкового анализа и синтеза, отмечается смешивание, перестановки и пропуски букв на письме.
2. Моторная дисграфия определяется дефицитарной активностью двигательного анализатора. Вследствие развития патологической ригидности процессов формирования двигательных стереотипов выявляются сложности плавных переходов между движениями кисти и руки при написании и не формируются кинестетические образы букв. Нарушения двигательного развития отражаются и на качестве произнесения слов, которые ребенок записывает и проговаривает для уточнения фонологического состава. Также слуховой анализатор находится в непосредственной взаимосвязи с двигательным, соответственно, его недоразвитие отрицательно влияет на функциональность первого в механизмах письма.
3. Оптическая дисграфия возникает в следствие неполноценности визуальных систем детской центральной нервной системы. Признаками незрелости зрительного гнозиса являются фрагментарность восприятия, неточность зрительных представлений и низкий объем зрительной памяти. Эти недостатки вызывают затруднения при запоминании и узнавании графем, провоцируют смешивание визуально сходных букв, неправильное расположение элементов букв в пространстве, изменения их количества в слове [56, с.190-212.].
Современные научные исследования в психологии и психолингвистики, посвященные нарушениями письма, выявили его сложный, многоуровневый характер. Так, письмо является совокупностью активности семантического, языкового и сенсомоторного уровней. Таким образом, классификация нарушений письма на основании нарушений анализаторов представляется сейчас неактуальной.
В логопедическом подходе в 70-80 годах ХХ века Л.С. Волковой, Г.А. Волковой, В.А. Ковшиковым, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой и другими учеными сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена была разработана классификация дисграфии на основании специфической недостаточности языковых способностей, то есть причина нарушений письма, по мнению авторов, заключена в недостаточности высших психических функций, обслуживающих процесс письма, а механизмом нарушения является неполноценность лингвистических операций письма, которые и составляют основу для классификации дисграфий в рамках данного подхода:
1. на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
2. на основе нарушения фонемного распознавания;
3. артикуляторно-акустическую;
. аграмматическую;
. оптическую [27, с.502-512.].
С.С. Мнухин и А.Н. Корнев, с точки зрения клинико-психологического подхода, определили, что дисграфия представляется симптомом, который относится к симптоматике неврологических или энцефалопатических повреждений. Причинами авторы считают недоразвитие или повреждение ЦНС, проявляющиеся в парциальной дефицитарности высших психических функций, нейродинамических нарушениях и в функциональной недостаточности высших форм регуляции ВПФ. Исходя из научных исследований в данной области, ученые определили, что дисграфия наиболее часто обнаруживается при минимальной мозговой дисфункции, ЗПР и прочих отклонениях в психическом развитии.
Основываясь на данных клинических и нейропсихологических исследований, А.Н. Корнев (2003) обозначил зависимость появления нарушений письма как результата расстройств ЦНС:
1) паралалическая дисграфия как отражение нарушений звуковой стороны устной речи на письме, которое проявляется в смешивании графем, нарушении воспроизведения слоговой структуры слова на письме. Исследователь отмечает, что паралалическая дисграфия сопровождается осложненным психическим инфантилизмом, в результате которого наблюдается повышенная отвлекаемость, нарушение произвольности в регуляции внимания и эмоционально-волевых процессах, неравномерность интеллектуального развития, слабость вербально- логического мышления, что является отражением церастении у ребенка.
) фонематическая дисграфия проявляется в наличии стойких ошибок пропуска и смешивания графем, которые соответствуют оппозиционным согласным или близким по артикуляции или акустическим признакам. Как правило, в этом случае наблюдается сохранность устной речи, соответственно, в основе нарушения находится недостаточность фонематического анализа и синтеза, фрагментарность фонематических представлений, и это влечет за собой избирательность в фонемно- графемном соотнесении. Данный вид дисграфии характеризуется сниженной умственной работоспособностью, сложностями в концентрации и распределении внимания, нарушениями интеллектуального развития от нижних границ нормы до пограничной умственной отсталости. Также нарушены вербально-логическое мышление и сукцессивные функции, в результате чего наблюдается недостаточность дифференциации, запоминания и воспроизведения временной последовательности элементов или действий.
3) дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Данный вид дисграфии наиболее распространен и характеризуется нарушением осознания основных лингвистических единиц речи (звук, слог, слово, предложение) и членением устного высказывания на указанные единицы. На письме наблюдаются следующие нарушения: пропуски и перестановки букв и слогов, слитное написание слов или отдельное написание частей слов, нарушение разделения текста на предложения, а предложения - на слова. Сопутствующими симптомами являются диспраксии, нарушение интеллектуального развития по типу пограничной умственной отсталости, снижение концентрации, распределения и переключения произвольного внимания.
) диспраксическая дисграфия является неспособностью к овладению графомоторными навыками. К недостаткам письма при данном виде дисграфии относят: недописывание элементов букв, замену букв, схожих по написанию или имеющих одинаковые элементы, замедленное формирование кинестетической формулы графемы, замедленный темп написания и неровный почерк. Также присутствует инертность в переходе от одного движения к другому, дефицит пальцевого праксиса [23].
Т.В. Ахутина (2001), в рамках нейропсихологического подхода, выделила следующие варианты дисграфии:
1) регуляторная дисграфия, возникающая как результат несформированности функций планирования и контроля. Ребенок испытывает сложности в ориентировании в задании, с трудом концентрируется и перераспределяет произвольное внимание, для него характерна импульсивность в принятии решений. На письме мы можем наблюдать пропуски букв и слогов; инертную персеверацию букв, слогов, слов, типов заданий; антиципацию букв и контаминацию слов;
2) дисграфия, возникающая как результат трудностей поддержания рабочей активности коры головного мозга. У ребенка можем наблюдать колебания работоспособности в течение урока, дня, недели и четверти, а также повышенную утомляемость. На письме в результате утомления возникают разные ошибки, которые указывают на дефицит функций программирования и контроля. Сам процесс письма медленный, ребенок с трудом удерживает рабочую позу, автоматизация графомоторного навыка вызывает затруднения, периодически нарастает мышечный тонус во время написания. Утомление напрямую влияет на размер букв, наклон и нажим.
3) зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу появляется в результате выраженных затруднений, которые испытывает ребенок при оперировании пространственной информацией [5, с.7-20.].
На основании исследований нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма А.Л. Сиротюк (2003) определила три ведущих вида дисграфии:
1) речевые дисграфии, к ним относятся моторная и сенсорная; данные дисграфии входят в симптомокомплекс при других нарушениях;
2) неречевые дисграфии или, другими словами, гностические (оптические, слуховые и прочее) возникают в результате нарушений зрительного, пространственного, зрительно-пространственного восприятия;
3) дисграфии в результате несформированности мотивации, целенаправленного поведения, его организации и контроля [50].
С точки зрения Е.А. Логиновой (2004), для понимания природы возникновения и психопатологических механизмов дисграфии важны исследования из области психофизиологии, клинической психологии и нейропсихологии, поскольку в сумме они дают знания о характере формирования и развития высших психических функций и особенностях мозговых механизмов. Таким образом, автор подчеркивает значимость клинических и нейропсихологических данных тем, что они расширяют картинку видения дисграфии не только как нарушения письма, но и дают представления о психологический организации ребенка, испытывающими трудности в овладении письмом [30].
Отечественные ученые провели ряд научных исследований ошибок, которые присущи письму детей, имеющими в анамнезе диагноз общее недоразвитие речи.
Рассмотрим их более подробно:
1) Л.Ф. Спирова (1965) отмечает, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи способствует появлению на письме замен букв, нарушает процесс овладения звуковым составом слова; учащимся сложно установить количество и порядок звуков в слове; сходные звуки дифференцируются недостаточно четко [51, с.33-45].
2) Также автор отмечает наличие многочисленных перестановок и пропусков букв, ошибок при необходимости раздельного написания частей слова [51, с.33-45].
) Автор отмечает ошибки в связи с несформированностью лексико- грамматического строя речи детей с ОНР и нечетким усвоением ими правил правописания [52, с.75-135.]
) Р.Е. Левина (1959) указывает на наличие у младших учащихся с ОНР высокой частоты ошибок в написании корневой гласной, особенно при усвоении ими правила безударных гласных. Для правильного написания корневой гласной, как отмечает автор, учащийся должен обладать способностью к подбору такого однокоренного слова, где необходимый гласный звук будет находиться под ударением. Дети с ОНР обладают ограниченным словарным запасом, недостаточно сформированной семантической стороной речи и нечеткими представлениями о слове, это и делает процесс подбора однокоренного слова для проверки безударного гласного сложным процессом указанной категории учащихся. А также, если ребенок имеет нечеткие знания о фонологическом составе слова, то это влечет за собой сложности в формировании представлений о значимых частях слова. Малое количество в активном и пассивном словаре учащихся с ОНР родственных слов в сумме с перечисленными выше трудностями приводит к тому, что для детей процесс классификации однокоренных слов становится весьма затруднительным [28, с.225-249.].