Материал: Пропедевтика нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

)         И.К. Колповской и Л.Ф. Спировой (1968) отмечена несформированность к началу школьного обучения категории склонений у детей с ОНР, что определяет наличие трудностей в употреблении окончаний существительных и прилагательных в различных падежных формах, особенно при склонении существительных [21, с.166-190.].

)         По данным И.К. Колповской и Л.Ф. Спировой (1968), ограничение словарного запаса у детей с ОНР и фрагментарные представления о предлогах приводят к пропуску, включению лишних и

соединению предлогов с предшествующими или последующими словами, а также к замене предлогов [21, с.166-190.].

7)        Также авторами отмечено, что учащиеся с ОНР часто смешивают слова друг с другом, испытывают трудности их распознавания и дифференцирования, особенно это касается слов, имеющих разное значение, но объединенных по какому-либо признаку [21, с.166-190.].

8)       Также у школьников с ОНР наблюдается смешивание слов, похожих по ритмическому рисунку или схожих отдельными звуками, и ли они могут заменяться на слова, которые придумал сам ребенок [21, с.166- 190.].

Таким образом, приведенные выше примеры отражают те трудности, которые возникают у младших школьников, имеющих в анамнезе общее недоразвитие речи, что доказывает существующую во многих случаях взаимосвязь обозначенных особенностей на письме со структурой речевого нарушения. Отсутствие слов в активном или пассивном словаре учащихся с ОНР приводит к проблемам в усвоении правил правописания, к заменам или смешению слов или частей слов, а также затрудняют употребление предлогов.

Мы видим перечень конкретных проблем, которые с большой вероятностью могут возникнуть у младшего школьника, имеющего в анамнезе с ОНР.

Отмеченные выше особенности письменной речи учащихся сгруппированы исследователями в разные виды дисграфий по принципу нарушения того или иного механизма, необходимого для овладения письмом. Это дает нам возможность определить направления коррекционно- развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у старших дошкольников с ОНР.

1.3 Факторы риска

Теоретический обзор современных отечественных и зарубежных исследований, выполненный О.Б Иншаковой (2011), дает четкое представление о том, что наследственность и среда являются определяющими факторами в появлении нарушений в развитии, и в частности, дисграфии. Но данная парадигма не учитывает активное поведение ребенка в той среде, где раскрываются его генетически заложенные способности. В виду того, что диагностика дисграфии приходится лишь на возраст от 6 до 8 лет, во время появления трудностей в обучении, то достоверно точных данных о причинах данного нарушения в научной литературе крайне мало [19, с.25-33].

К. Барт (2007), как и большинство современных исследователей, пришел к выводу, что на возникновение дисграфии оказывает влияние группа факторов. При этом, как указывает J.C. Fris (1991), генетические/ церебро-органические причины все чаще наблюдаются среди основных причин.

В генетике и неврологии, по данным B.F. Pennigton (1999), Н. Bakwin (1973), получены результаты, которые свидетельствуют о функциональных и структурных различиях мозга людей с дисграфией, что происходит в результате наследственной предрасположенности к данному нарушению.

А.Н. Корнев (2003) считает нарушения письма отражением состояния звукопроизношения, нарушением фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, дефицитарностью двигательного и зрительного восприятия.

Т.В. Ахутина (2001) определяет следующие причины появления дисграфии: недостаточность функций планирования и контроля, снижение ориентировочной деятельности, поддержание тонической активности коры головного мозга, низкий уровень оперирования пространственной информацией.

Таким образом, мы видим, что этиология дисграфии включает в себя факторы состояния ЦНС, очерченные Т.В. Ахутиной и А.Н. Корневым, а также факторы языковой и речевой компетенции, описанные Р.И. Лалаевой и коллегами. Указанные факторы являются основаниями для формирования учебно-познавательной, языковой и речевой компетенций у младших школьников. Кроме этого, исследователями отмечается недоразвитие компонентов речи, как предпосылка к нарушениям письма: 1) Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова выявили влияние сформированности представлений о фонеме, развития фонематического восприятия; 2) Е.М. Гопиченко определяет важность слухового контроля; 3) Г.В. Чиркина, А.Б. Ольхина описывали влияние нарушений звукопроизношения; 4) Р.И. Лалаева, Г.Сятка-Высоцкая отмечали необходимость созревания языковых обобщений.

Наиболее важным для нашего исследования является выявление факторов, способствующих появлению затруднений в освоении письма. Мы видим комплексный характер, как самого нарушения, так и предпосылок, способствующих его появлению.

Выводы по 1 главе.

1.       Овладение письмом происходит благодаря сформированности функциональной базы, включающей в себя зрительно-пространственное восприятие, графомоторные умения и готовность к языковому анализу и синтезу.

2.       Исследователи отмечают у дошкольников с ОНР отставание в развитии зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, снижение словарного запаса, затруднения в освоении лексико-грамматических категорий в сравнении со сверстниками.

.         Так же в научных работах указывается снижение саморегулятивных механизмов, произвольности внимания, эмоционально-волевых компонентов у дошкольников с ОНР.

.         Нарушение письма является комплексным нарушением и появляется на фоне незрелости функциональной базы письма и центральной нервной системы.

.         Обобщенные данные исследований, посвященных нарушениям письма, свидетельствуют о том, что предпосылкой к данному явлению является комплексное нарушение в речевом развитии дошкольника. Следовательно, категория дошкольников с ОНР входит в группу высокого риска появления сложностей в овладении письмом в школьном периоде обучения.

Глава II. Организация, материалы, методика и анализ нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Характеристика контингента детей

Наше исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ 554 СП 4 (детский сад № 602) города Москвы.

В исследовании приняло участие 26 детей с нормальным психофизиологическим развитием и 26 детей, имеющих диагноз ОНР 3 уровня.

Все участники воспитывались в подготовительной группе детского сада и были в возрасте 6-7 лет.

2.2 Цели, задачи, методика организации исследования

Цель констатирующего эксперимента - изучить особенности предпосылок возникновения нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В процессе констатирующего эксперимента решались следующие

задачи:

1) проанализировать и отобрать наиболее эффективные методики, направленные на изучение предпосылок возникновения нарушений письма у старших дошкольников с ОНР;

2)       адаптировать выбранные методики с учетом возрастных и психофизиологических особенностей старших дошкольников с ОНР;

)         проанализировать выявленные особенности предпосылок возникновения нарушений письма у старших дошкольников с ОНР и норму типичных сверстников в сопоставительном аспекте.

При создании методики констатирующего эксперимента мы использовали модифицированные к старшему дошкольному возрасту существующие методики исследования устной речи и предпосылок письма Т.В. Ахутиной [5], Т.П. Буцикиной [9], Т.И. Дубровиной [12], Ф.И. Иващенко Ф.И. [18], О.Б. Иншаковой [39], Р.И. Лалаевой [26], Н.В. Нижегородцеой

[40], С.О. Филипповой [57].

Констатирующий этап эксперимента был проведен нами в ноябре 2014

года в группах детей с ОНР и нормальным речевым развитием.

Ниже представим основные направления диагностического исследования:

I    блок заданий направлен на исследование готовности к фонематическому анализу и синтезу:

- определение количества звуков в слове;

-         установление последовательности звуков в слове;

-         акустическая дифференциация фонем;

          артикуляционное различение фонем.

II блок заданий направлен на исследование уровня развития зрительно- пространственного восприятия, где оценивалось:

- объем зрительной памяти;

-         целостность зрительного восприятия;

          ориентировка на листе;

          повтор графических схем.

III    блок заданий направлен на исследование уровня развития графомоторных умений:

- подражание движениями кисти и пальцев рук;

-         координация движений рук, ног, кистей и пальцев рук;

-         сохранение амплитуды движений;

          освоение кинестетических формул бук

Диагностический материал (задания) приведен в приложении № 1.

Далее опишем систему оценивания результата выполнения подобранных заданий. За выполнение каждого задания ребенок получал следующие баллы:

1   балл - задание выполняется с выраженными затруднениями, множеством ошибок, которые ребенок не исправляет, требуется помощь взрослого;

2 балла - задание выполняется с незначительными ошибками, которые

ребенок замечает сам и старается исправить, обращается ко взрослому за помощью;

3 балла - задание выполняется самостоятельно, без ошибок.

Таким образом, по результатам выполнения всех диагностических заданий мы получим несколько уровней готовности дошкольников к овладению письмом:

1 уровень - низкий - от 0 до 13 баллов - резко выраженное снижение уровня готовности к фонематическому анализу и синтезу, незрелость зрительно-пространственного восприятия, низкое качество графомоторных умений, диспраксии.

2   уровень - средний - от 14 до 26 балов - незначительная несформированность компонентов готовности к фонематическому анализу и синтезу, незрелость зрительно-пространственного восприятия, возрастающая успешность выполнения заданий при наличии визуальных опор, неловкость графомоторных умений.

3  уровень - высокий - от 27 до 39 баллов - сформированность готовности к фонематическому анализу и синтезу, целостность зрительно- пространственного восприятия, зрелость зрительно-моторной координации и графомоторных умений.

2.3 Анализ результатов исследования

Рассмотрим количественные и качественные характеристики результатов диагностического исследования готовности к овладению письмом дошкольниками с ОНР и нормативным психофизиологическим развитием.

Уровень готовности к фонематическому анализу и синтезу

Ниже представлена диаграмма №1, отражающая количественную характеристику состояния готовности к фонематическому анализу и синтезу у старших дошкольников с ОНР.

Качественно оценивая представленные данные, мы можем дать следующую описательную характеристику состоянию готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте:

- определение количества звуков в слове для 68% детей с ОНР оказалось весьма затруднительным, дети с трудом могли сочетать проговаривание звуков в слове и подсчет их количества, что подтверждает церебральную незрелость в данной категории детей; подключение дополнительной визуальной опоры (выкладывание камушков в произнесением каждого звука) помогло детям выполнить это задание, но оно явно носило стрессовый характер для них; слова из 3 звуков были более доступны детям;

-    установление последовательности звуков в слове оказалось труднодоступным для 60% детей с ОНР, что также подтверждает нестойкость фонематического восприятия, целостного образа слова; с дополнительной визуальной опорой детям было сложно переключить внимание с количественного на звуковой последовательный анализ; анализ слов из 3 звуков был для них более доступным;

- акустическая дифференциация фонем для 56% детей с ОНР вызвала значительные трудности, потребовалось повторение инструкции, слов несколько раз и в замедленном темпе; особенно трудными оказались различение пар звуков по глухости-твердости и звуков, нарушенных в

произношении детей (например, р, л, с, ш, ц, ч); дифференциация слов, отличимых одним звуком, было весьма проблематичным для выполнения; детям с трудом удавалось удерживать оба слова в памяти и одновременно оперировать ими; использование изображений стабилизировало их работу со словами;

-  артикуляционное различение фонем оказалось весьма трудным для 64% детей; у них отмечались диспраксии; нарушение произношения; детям сложно было различить звуки, находящиеся в одной группе по месту (например, с, з, ш, ж, щ) и способу образования (например, ч, ц); более доступным было различение ярко противоположных звуков по месту (например, м-х, т-б, ш-м) и способу образования (например, м-ч, р-б).