Обучение по принципу инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с обычными детьми является логическим продолжением идей обучения по принципу интеграции, которое предшествовало инклюзии по времени, идеологии и технологиям осуществления. Разница между понятиями «интеграции» и «инклюзии» в образовании обусловлена разной степенью включенности детей с особенностями развития в образовательный процесс. Если интеграция возвращает таких детей из системы специального образования в систему общего образования, обязуя их овладением учебной программой общеобразовательной школы в полном объеме, то инклюзия подразумевает, что обучение детей с особыми образовательными потребностями будет организовано по принципу разработки и реализации индивидуальной образовательной программы с учетом потребностей и особенностей каждого его участника.
Образовательная инклюзия (инклюзивная форма обучения и воспитания) - это обоснованный этап развития системы образования в любой высокоразвитой стране мира, в том числе и в Российской Федерации. В процессе инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья с усилением гуманистической составляющей учебного процесса, а также социальной и воспитательной направленности обучения [36].
Инклюзивное образование - это долгосрочная стратегия, в ходе которой реализуется системный подход в организации обучения и воспитания в их совокупности, по всем направлениям. Инклюзия охватывает всех участников образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья, их родителей, нормально развивающихся учащихся, педагогов (учителей, воспитателей, дефектологов, психологов, педагогов дополнительного образования и др.), администрации [25]. Таким образом, задачами функционирования образовательной организации является не только удовлетворение особых образовательных потребностей ее обучающихся, но и обеспечение качественного взаимодействия между специалистами, детьми и родителями с целью достижения взаимопонимания и согласия в выбранном направлении реализации образовательной программы.
Инклюзивная форма обучения, не являясь обязательной для детей с ограниченными возможностями здоровья, но помогающее их сохранять привычное социальное окружение и реализовывать право на получение образования, является при этом формой обучения детей, которая не должна абсолютно заменять собой традиционные дефектологические формы помощи детям с особыми образовательными потребностями, сформированные и хорошо зарекомендовавшие себя в системе специального образования. Настоящая инклюзия нацелена на взаимодействие общей и специальной систем образования, не противопоставляя их друг другу [36]. Детям с ограниченными возможностями здоровья, включенными в систему инклюзивного образования на базе образовательной организации, осуществляющей обучение по основной общеобразовательной программе, необходимо дополнительно получать специальную коррекционную помощь, которую должны оказывать учителя-дефектологи, консультативно- диагностические пункты, психолого-медико-педагогические консилиумы специальных (коррекционных) школ.
Еще одним фактором успешной инклюзии является многоуровневая организация процесса, исходящей из необходимости замены установки приоритета усредненности потенциала всех обучающихся на приоритет разнообразия их потенциалов с учетом недопуска преобладания интересов одной или нескольких групп. То есть инклюзивное образование не должно быть направлено на абсолютное выравнивание детей с особыми образовательными потребностями относительно нормально развивающихся сверстников, но и не должно изменять качество образовательных услуг всей популяции обучающихся под возможности отдельно взятого ребенка и/или детей.
Анализируя степень развития интегративной (инклюзивной) формы обучения и воспитания, следует иметь в виду, что в России есть ряд не имеющих западных аналогов научных разработок в области дефектологии и специальной психологии, которые логически связаны с процессом интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания. Среди ученых, чьи теоретические идеи и практические исследования заложили основы интегративного обучения у нас в стране, прежде всего необходимо назвать Э. И. Леонгард, Б.Д. Корсунскую, Г.Л. Зайцеву, Н. Н. Малофеева, Н.Д. Шматко, А.Н. Коноплеву, Т.С. Зыкову, Т. В. Пелымскую, Т.Л. Лещинскую, М.Л. Любимова, Н.М. Назарову, Л.И. Тигранову, Е.А. Шкатову, Л.М. Кобрину, Д.В. Шамсутдинову, Л.М. Щипицину, Т.В. Фуряеву и др.
Первичный дефект - нарушение слуха - возникнув в детстве, пускает развитие психики ребенка по отклоняющемуся от нормы пути развития, приводя его к возникновению вторичных нарушений. Ограниченное поступление информации со стороны нарушенного слухового анализатора создает необычные условия для развития психики ребенка: в первую очередь наблюдается дефицитарное развитие речи. В структуре развития ребенка с нарушенным слухом мы отмечаем помимо первичного недостатка слухового анализатора отклонения в формировании и функционировании речи, а также связанных с ней психических процессов. Также необходимо отметить тот факт, что не только первичный дефект создает благоприятную почву для развития вторичной симптоматики, но и наоборот, вторичный дефект усугубляет проявления первичного дефекта.
Первично нарушенный слух детей не является абсолютной детерминантой своеобразно развивающейся психики глухого ребенка. Действительно, невозможность в раннем возрасте различать речевые звуки влечет за собой отклонения в развитии устной речи и коммуникаций посредством ее. Однако, остальные отклонения обусловлены уже не только и не столько нарушением слухового восприятия, сколько нарушением речи и речевого общения. Отсюда происходят особенности в развитии мышления и познавательной деятельности в целом.
При рассмотрении психолого-педагогических особенностей развития детей с нарушением слуха следует отметить, что по степени нарушения слуха эта категория детей делится на глухих и слабослышащих. Р. М. Боскис в своем исследовании выделила критерий разграничения этих двух групп детей: изучение каждого ребенка с нарушенным слуха проводилось параллельно в оценке состояния и слуховой, и речевой функции. Таким образом, к категории слабослышащих детей были отнесены те дети, которые при помощи своего неполноценного слуха овладевают речью хотя бы в самой минимальной степени [57]. Потеря слуха у таких детей обычно составляет менее 70 дб, и они способны воспринимать на слух разговорную речь нормальной громкости (минимально - у самой ушной раковины). Потеря слуха более 70 дб означает невозможность для ребенка самостоятельно овладевать речью с опорой на слух. Такие дети способны научиться устной речи только при условии использования специальных методов обучения на основе сохранных анализаторов (зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.)
Помимо этого, степень вторичного дефекта устной речи зависит также от времени возникновения первичного нарушения. Речь страдает в большей степени у детей с ранним началом нарушения слуха. Глухой от рождения или оглохший до начала развития речи ребенок может овладеть речью только при условии применения специальных методов обучения. Позднооглохший ребенок (или ребенок «глухой, сохранивший речь») - это ребенок, утративший слух после овладения речью или же сумевший сохранить речь (при потере слуха в 2-3 года с последующей своевременно примененной специальной педагогической помощью) [6]. Развитие мышления такого ребенка более сходно с его развитием у детей с сохранным слухом, нежели у ранооглохших детей. Причем это сходство прямо коррелируется со степенью сохранности речевого запаса и возможностью вербально отражать окружающую действительность, опираясь на обобщения.
Основываясь на многолетнем опыте отечественных сурдопедагогов и сурдопсихологов, рассмотрим психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями слуха.
Развитие познавательной сферы
Ощущение и восприятие
В связи с дефицитарным развитием слуховой функции слуховые ощущения у таких детей резко ограничены, вследствие чего ведущим становится зрительный анализатор, компенсируя своей работой естественную потребность в познании окружающего мира и в овладении речью. Глухие дети воспринимают речь говорящего по большей части с опорой на зрительное восприятие. Помимо этого, важную роль в процессе познания у детей с нарушениями слуха играют осязательные и двигательные ощущения. Двигательные ощущения, в частности, имеют большое значение в овладении речью. Так, слышащий ребенок при совершении ошибки в произнесении того или иного слова в качестве контроллера использует слух, глухой же опирается при этом на кинестетические ощущения, который он получает от движений артикуляционного аппарата. Именно двигательные ощущения являются у глухих средствами самоконтроля при формировании речи устной, а также дактильной и мимической (в зависимости от системы обучения). Однако, как отмечал И.М. Соловьев [57, с.21], «утрата слуха крайне отрицательно влияет на кинестетический анализатор». Здесь имеется в виду неполноценное включение кинестезии речедвигательного аппарата.
Внимание
Внимание - это состояние сознания человека, при котором он сосредотачивает и направляет процессы познания для более полного восприятия действительности. Внимание является динамической характеристикой деятельности, активизирующей необходимые и тормозящей неактуальные в данный момент психические процессы. Оно обуславливает произвольное восприятие поступающей информации, способствует регуляции и контролю деятельности. При оценке состояния функции внимания дается характеристика нескольким его свойствам: объему, устойчивости, распределению, переключению и концентрации. Свойства внимания формируются у детей постепенно.
Ведущим типом внимания в дошкольный период является непроизвольное внимание, имеющее пассивный характер. Произвольное внимание - продукт воспитания и обучения, те есть обусловлено воздействием со стороны взрослых, побуждающих ребенка удерживать внимание на предмете обучения. Произвольное внимание имеет активный характер, сложную структуру. По мнению А.Н. Леонтьева, вначале гораздо быстрее идет развитие внешне опосредствованного внимания. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.
Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, речевая инструкция взрослых выделяют из окружающего мира определенный предмет. Постепенно ребенок начинает строить свое поведение на основе самоинструкций, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоинструкции даются во внешней развернутой речевой форме.
В начальный период развития произвольного внимания необходимо внешнее подкрепление. Затем происходит интериоризация, перенос соответственных действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, внутренний план. Детям с нарушениями слуха свойственно более позднее становление произвольного и опосредствованного внимания, что связано с более поздним научением организации и управления внимания внешними средствами (и более поздним переходом к внутренним средствам), а также с отставанием в развитии речи, организующей и направляющей поведение ребенка.
Для детей с нарушениями слуха ведущим типом восприятия является зрительное восприятие, поэтому можно заключить, что основная нагрузка по приему и переработке информации ложится на зрительный анализатор. Процессы восприятия глухим ребенком артикуляции, жестовой и дактильной речи нуждается в устойчивом внимании, сосредоточении ребенка на лице и руках говорящего [1]. Отсюда следует более быстрое утомление глухого ребенка (в отличие от слышащего), и, как следствие, неустойчивость внимания еще более усиливается. Также, у глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.
Продуктивность внимания детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: фигурный материал глухие школьники различают легче буквенного. При работе с буквенным материалом скорость и качество выполнения задания заметно снижается.
В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 - 4 года раньше).
Память
Вследствие вторичного нарушения коммуникативной функции у глухих детей, усвоение ими социального опыта затруднено: тот познавательный материал, который нормально развивающиеся сверстники приобретают спонтанно и без затруднений, дети с нарушениями слуха получают в условиях специального обучения при условии включения дополнительных волевых усилий. Притом непроизвольное запоминание у глухих детей не уступает по качеству слышащим детям.
В плане зрительного запоминания у глухих детей наблюдаются привнесения в рисунок новых деталей и/или утрата некоторых деталей; пространственные искажения; изменение размера воспроизводимого материала. Образный материал дети с нарушениями слуха, напротив, воспроизводят успешнее слышащих сверстников, однако и здесь они более склонны допускать пространственные ошибки (хуже запоминают места расположения предметов, а также путают местами предметы, схожие по назначению или изображению).
Произвольное запоминание у глухих детей имеет свои особенности: при запоминании ряда похожих предметов они плохо умеют пользоваться приемом сравнения. Однако, дети с нарушениями слуха активно используются дополнительные средства запоминания, в частности, при произвольном запоминании они используют рационально-логические приемы.
При воспроизведении слов из области зрительной сферы разницы между глухими и слышащими детьми не обнаруживается, тогда как глухие хуже запоминают слова, связанные со звуком (характеристика звука, название звуковых явлений, действий), а слышащие - слова, обозначающие тактильные качества предметов.
Частые явление при запоминании слов глухими: пропуск и перестановка букв, слогов, сливание двух слов в одно, - это результат недостаточного определения семантики слов. Также большую сложность представляет собой точное запоминание слова в определенной грамматической форме.