При воспроизведении фразы целиком дети с нарушениями слуха склонны соблюдать строгий порядок слов, опуская при этом забытые слова. При этом фраза не воспринимается ими полной смысловой структурой, неким целым объектом, скорее являясь набором слов.
Определенную сложность для глухих детей составляет передача смысла прочитанного своими словами. Чаще они стремятся дословно воспроизвести прочитанное, что обусловлено не только ограниченным словарным запасом, но и малоподвижностью слов.
Воображение.
Воссоздающее воображение глухих школьников ограничено. Они испытывают сложности при формировании образов на основе словесного описания предмета, явления, события. Это часто приводит к непониманию смысла прочитанного [5].
Творческое воображение детей с нарушениями слуха также дефицитарно по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Как уже отмечалось ранее, они затрудняются передавать своими словами смыл прочитанного, а также испытывают трудности с творческой переработкой текста.
Мышление.
Мышление человека развивается в тесной связи с речью, так что за счет недостаточного развития речи глухих детей, именно в области развития их мышления отмечаются наиболее специфические особенности.
Исходя из различения видов мышления на три типа (наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое), рассмотрим особенности развития мышления у детей с недостатками слуха. Отмечается, что глухие дети резко отстают от слышащих сверстников в формировании абстрактно-логического мышления, долго время оставаясь на стадии развития с преобладающим наглядно-образным типом мышления. То есть, дети с недостатком слуха мыслят образами, а не словами. Это влечет за собой отставание в развитии познавательной деятельности. Однако, при этом по уровню развития наглядно-образного мышления интеллектуально-сохранные глухие дети младшего и среднего школьного возраста ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, нежели к умственно отсталым слышащим детям.
Операции анализа и синтеза поступающей информации, так же, как и операция сравнения, у глухих детей затруднены. Дети часто не выделяют важные части целого, сталкиваются с проблемой анализа прочитанного; при сравнении двух объектов склонны переходить к анализу только одного из них. Помимо этого, при сравнении объектов ребенок с недостатком слуха акцентирует свое внимание на выделении различий, тогда как слышащие сверстники отмечают сходство, а затем переходит к поиску отличительных свойств. То есть, глухих детям сложно одновременно выделять и сходства, и различия у исследуемых предметов, и явлений.
Самооценка, уровень притязаний.
Детям с нарушенным слухом свойственны преувеличенные представления о своих способностях, а также об их оценке окружающими. При этом, самооценка глухих детей, имеющих глухих родителей, часто более адекватна в отличие от самооценки глухих детей из слышащих семей.
Уровень притязаний зачастую характеризуется как устойчивый, весьма общий признак личности. Он с одной стороны зависит от способностей человека, являющимися субъективными условиями успешного выполнения деятельности и адекватной их оценки. С другой стороны - определяет формирование этих самых особенностей.
В целом, развитие самооценки и уровня притязания детей с нарушениями слуха незначительно отличается от их развития у нормально развивающихся сверстников, обнаруживая небольшое отставание в период начала подросткового возраста в ситуации оценок своей деятельности и зависимости от мнения учителя и других окружающих людей.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
Организация и содержание диагностической программы исследования детей после кохлеарной имплантации
Для изучения особенностей психического развития детей после кохлеарной имплантации нами разработана психодиагностическая программа и диагностический инструментарий.
Для реализации поставленных задач по исследованию психического состояния детей после кохлеарной имплантации нами были модифицированы методики психологической диагностики А.Н. Бернштейна, М.В. Жигоревой., А.Р. Лурия, Н.Г. Лускановой, Т.Д. Марцинковской, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. В частности, были переработаны инструкции к методикам исследования с целью максимальной возможной ясности требований, предъявляемых к ребенку в их выполнении.
Цель: выявление особенностей психического развития детей после кохлеарной имплантации.
Задачи:
1. Изучение особенностей конструктивного праксиса у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
2. Исследование уровня сформированности пространственных представлений у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
. Исследование особенностей зрительного и тактильного восприятия у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
. Изучение особенностей мнестической деятельности у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
. Исследование уровня сформированности мыслительной деятельности у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
. Изучение особенностей внимания у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
. Исследование уровня сформированности моторной функции у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
. Изучение уровня школьной мотивации у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
. Разработка шкалы оценок для каждого исследования.
10. Анализ полученных данных.
Исследование особенностей психического состояния детей после кохлеарной имплантации в рамках моделирования системы психологического сопровождения таких детей в условиях инклюзивного образования было организовано нами на базе Отделения «Интернат» для детей с нарушенным слухом ГБОУ «Курчатовская школа» с учащимися 1-5 классов.
На момент начала эксперимента - сентябрь 2015 года - в данной образовательной организации обучалось 19 детей в возрасте от 7 до 12 лет в состоянии после кохлеарной имплантации. Эта группа детей составляет 27% от всех учащихся начальной ступени обучения Интерната: общее число обучающихся в 1-5 классах детей с нарушениями слуха - 71 человек.
Контингент детей с кохлеарными имплантами составляют в подавляющем большинстве поздно имплантированные дети, то есть те, кому операция кохлеарной имплантации была проведена в возрасте после 3 лет: из 19 обучающихся с КИ только один ребенок был имплантирован в раннем возрасте, 15 детей перенесли операцию в дошкольном возрасте и 3 - в младшем школьном возрасте. По известным нам данным, помимо работы по настройке системы кохлеарного импланта, полноценную слухоречевую реабилитацию до поступления в нашу образовательную организацию регулярно и своевременно получали только 4 ребенка. То есть можно говорить о том, что основная реабилитационная работа у детей с КИ началась на базе отделения для детей с нарушением слуха.
Так как работа педагога-психолога ГБОУ «Курчатовская школа» регламентируется Положением о работе социально-психолого- педагогической службе и локальными актами ГБОУ «Курчатовская школа», то контингент обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении, определяется через анализ рекомендаций городской психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации детей-инвалидов. Таким образом, для непосредственного осуществления психолого- педагогического сопровождения в 2015-2016 учебном году нами были определены 10 из 19 обучающихся с кохлеарными имплантами. 9 других обучающихся составили контрольную группу нашего эксперимента.
Исследование психического состояния детей после кохлеарной имплантации осуществлялось индивидуально с каждым обучающимся.
1. Изучение особенностей конструктивного праксиса у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
1. Тест Денманна (Приложение А)
Цель: анализ развития графомоторных навыков Ход исследования:
Перед ребенком кладется бланк с образцами фигур, которые нужно скопировать, и чистый лист бумаги. Задание выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) - другой.
Оценочные критерии:
1 балл - задание не выполняет;
2 балла - к выполнению задания приступает, самостоятельно выполнить не может, выполняет при помощи педагога;
3 балла - при выполнении задания допускает ошибки; 4 балла - верно выполняет задание.
2. Складывание картинок из частей (Т. Д. Марцинковская, А. Н. Бернштейн) (Приложение Б)
Цель: оценка развития конструктивного праксиса, а также пространственно-зрительного воображения и состояния наглядного мышления.
Ход исследования:
Части рисунка предъявляются ребенку в перевернутом виде, без определенного порядка, а также без образца. Психолог фиксирует, сколько времени выполнялось задание, каков результат, наблюдались ли в процессе работы с деталями признаки целенаправленного плана действий или она носила характер проб и ошибок.
Оценочные критерии:
1 балл - задание не выполняет;
2 балла - к выполнению задания приступает, самостоятельно выполнить не может, выполняет при помощи педагога;
3 балла - при выполнении задания допускает ошибки, при выборе более двух фрагментов задания выполняет самостоятельно;
4 балла - задание выполняет верно из всего предъявленного количества фрагментов.
2. Исследование уровня сформированности пространственных представлений у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации. [28]
1. Ориентировка в собственном теле
Цель: исследование сформированности представлений в отношении ориентировки в собственном теле.
Ход исследования:
Психолог просит ребенка показать части тела, лица, руки, ноги, голову, живот, рот, нос. Инструкции предлагаются в разных модальностях: устно, письменно, дактильно, жестом.
Оценочные критерии:
1 балл - не ориентируется в пространстве, задания не выполняет;
2 балла - в пространстве ориентируется только по подражанию, задания выполняет при помощи педагога-психолога.
3 балла - допускает ошибки при ориентации в пространстве, задания выполняет самостоятельно;
4 балла - без ошибок ориентируется в пространстве, задания выполняет правильно самостоятельно.
3. Исследование особенностей зрительного и тактильного восприятия у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
1. Узнавание реалистических изображений. [65]
Цель: выявление особенностей зрительного восприятия и определение объема активного и пассивного словаря, в том числе и на материале малочастотных слов.
Ход исследования:
Ребенку предъявляются реалистические изображения бытовых предметов. Используются изображения, взятые из классического альбома А. Р. Лурия без изменения их стиля и цветового оформления (Приложение В). Ребенка просят назвать предъявляемые изображения и отдельные части этих предметов (активный словарь).
Для исследования пассивного словаря просят показать предмет, или его часть по названию.
Анализируемые показатели:
· возможность узнавания предметов;
· отсутствие целостности восприятия (фрагментарность восприятия);
· когнитивная стратегия узнавания;
· объем необходимой помощи. Оценочные критерии:
1 балл - задание не выполняет;
2 балла - выполняет задание со значительной помощью педагога- психолога;
3 балла - задание выполняет с ошибками в узнавании, по типу включения фрагментарного восприятия, используется ненормативная стратегия узнавания, предметы узнает, но затрудняется назвать;
4 балла - все задание выполняет правильно, самостоятельно.
2. Узнавание предметов, отличающихся по текстуре. [28]
Цель исследования: выявление особенностей тактильного восприятия. Ход исследования:
Ребенку предлагается по инструкции найти одинаковую фигурку (для детей с нормальным зрением предметы помещаются в мешочек). Оценивается возможность выбором ребенка правильных образцов: бумага, ткань, дерево, стекло.
Оценочные критерии:
1 балл - задание не выполняет;
2 балла - наблюдаются значительные искажения основных качеств и свойств предметов, задание выполняет при помощи педагога-психолога;
3 балла - задание выполняет с ошибками в различении качеств и свойств предметов;
4 балла - уверенно различает качества и свойства предметов, все задание выполняется правильно, самостоятельно.
4. Изучение особенностей мнестической деятельности у младших школьников с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.