Материал: Психологическое сопровождение учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования

Сенсорная реабилитация ребенка с КИ проводится через включение в коррекционную работу оборудования темной сенсорной комнаты. При этом задачами работы в сенсорной комнате являются активация работы головного мозга через поэтапное включение синхронизацию потока со стороны всех сенсорных анализаторов, а также снятие физического и психофизического напряжения.

Оборудование темной сенсорной комнаты условно делится на два блока: релаксационный и активизирующий [49]. Действие обоих блоков нацелено на целостное познавательное развитие детей после кохлеарной имплантации. По сути, все оборудование сенсорной комнаты является автодидактическим, то есть таким, которое позволяет формировать познавательные функции и обогащать их представления об окружающем мире. Еще одной задачей, реализуемой через психокоррекционные занятия в сенсорной комнате, является самопознание и коррекция в эмоционально- личностной сфере детей. Оказывая воздействие на разные сенсорные анализаторы, такая комната помогает гармонизировать отношения детей между собой, со взрослыми, с окружающим миром и с собственным «Я».

Через работу в условиях сенсорной комнаты реализуется ряд задач. Помимо коррекции и развития познавательной деятельности, развития сенсорных способностей, обогащения и коррекции эмоциональной сферы, расширения жизненного опыта детей с кохлеарными имплантами, здесь также осуществляется коррекция игровой деятельности, подспудно происходит развитие и речевого, и невербального общения со сверстниками и взрослыми - происходит стимуляция познавательного, эмоционального, речевого и социального развития. Мы считаем, что психокоррекционные занятия в сенсорной комнате способствуют развитию способности к саморегуляции (нивелируются такие проявления как импульсивность, неусидчивость; повышается устойчивость и концентрация внимания), повышается мотивация к обучению, а также повышается резистентность к стрессогенным раздражителям.

По итогам работы в рамках реализации модели психолого- педагогического сопровождения детей с КИ в апреле-мае 2016 года было проведено контрольное исследование психологического состояния детей экспериментальной и контрольной группы. Результаты исследования отображены в двух таблицах (Приложения Р, С) и в диаграмме.

Для доказательства гипотезы исследования мы сравнили средние показатели результатов обследования экспериментальной и контрольной групп на начало и конец эксперимента. В качестве инструмента сравнения был выбран метод математической проверки гипотез t-критерий Стьюдента, позволяющий судить о наличии прямой связи между проведением мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению и положительной динамикой развития высших психических функций детей.

Результаты подсчета t-критерия для обеих групп

Автоматический расчет t-критерия Стьюдента для экспериментальной группы

Результат: tЭмп = 4.2 Критические значения

Ось значимости:

Полученное эмпирическое значение t (4.2) находится в зоне значимости.

Автоматический расчет t-критерия Стьюдента для контрольной группы

Результат: tЭмп = 3.7 Критические значения

Ось значимости:

Полученное эмпирическое значение t (3.7) находится в зоне неопределенности.

Несмотря на положительную динамику развития высших психических функций и процесса обучения в условиях инклюзивного образования детей с кохлеарными имплантами, в контрольной группе эмпирическое значение t- критерия Стьюдента составляет 3,7 единицы и находится в зоне неопределенности (2,45≤3,7≤3,71). В экспериментальной группе эмпирическое значение t-критерия Стьюдента составляет 4,2 единицы, что относит результаты психологического исследования в область значимости (4,2>3,7).

Таким образом, опытным путем мы доказали, что организация психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования способствует более эффективной адаптации к учебному процессу, повышению мотивации к школьному обучению и повышению уровня высших психических функций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Операция кохлеарной имплантации представляет собой современный способ преодоления ограничений возможностей здоровья ребенка с нарушением слуха. При правильно организованной реабилитационной работе становится возможным наиболее полное включение такого ребенка в социум. В условиях инклюзивного образования ребенок с кохлеарным имплантом обретает возможность учиться и развиваться наравне со слышащими сверстниками. Для обеспечения наиболее эффективного включения детей с КИ в ситуацию инклюзивного обучения необходимо осуществлять их психолого-педагогическое сопровождение.

В представленной работе на основе изучения литературы мы рассмотрели особенности современной системы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Мы выяснили, что в процессе инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья с усилением гуманистической составляющей учебного процесса, а также социальной и воспитательной направленности обучения.

Проанализировав психолого-педагогическую и специальную психологической литературу, мы выявили особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Этот анализ позволил задать дальнейшую траекторию исследовательской деятельности, определяющую аспекты психодиагностической работы.

В ходе своего исследования мы разработали психодиагностическую программу и диагностический инструментарий для изучения особенностей психического развития детей с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации. Для возможности дальнейшей оценки эффективности модели психолого-педагогического сопровождения важной задачей было выработать балльную систему оценки состояния психических функций и мотивации к школьному обучения у детей после кохлеарной имплантации.

С помощью разработанной психодиагностической программы мы изучили особенности психического развития детей после кохлеарной имплантации. Проведенное нами обследование показало снижение функций внимания, памяти и мышления у детей с кохлеарными имплантами, затруднения в области конструктивного праксиса, в развитии пространственных представлений и со стороны зрительного и тактильного восприятия. Наименьшие затруднения у детей с КИ обнаруживаются в области моторной функции. Исследование школьной мотивации выявило недостаточное развитие мотивации к обучению.

В ходе формирующего эксперимента мы привели теоретическое обосновали, разработали и апробировали модель психолого-педагогического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования. Опытным путем мы доказали, что организация психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования способствует более эффективной адаптации к учебному процессу, повышению мотивации к школьному обучению и повышению уровня высших психических функций.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Алексеевских Д. Ю. Психология детей с нарушениями слуха.

2.       Бельтюков В. И. Зрительное восприятие речи в соотношении со слуховым // Сб. Устная речь глухих и слабослышащих / Под ред. Ф. Ф. Рау и В. И. Бельтюкова. М.: Просвещение, 1965.

.         Бизюк А. П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие. СПб.: Речь, 2005.

4.       Богданова Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Педагогика, 1994.

5.       Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2002.

6.       Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Просвещение, 1963.

7.       Боскис Р.М. Исследование проблемы обучения и воспитания слабослышащих детей: Вопросы специального обучения слабослышащих детей // Известия АПН РСФСР. 1965. № 139.

8.       Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха. М.: Просвещение, 1975.

9.       Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.

10     .Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников // Дефектология. 2001. №2.

11      .Власова Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

12.      Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973.

13.     Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924.

14.     Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934.

15.     Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. Т.5 / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983.

16.     Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2

/ Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

17.      Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1956.

18.     Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. М., 1982.

19.     Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. СПб., 2002.

20.     Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Фролов Д. Ф. Волшебная страна внутри нас // Тренинг по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2002.

.         Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по креативной терапии. СПб., 1998.

22.     Грабенко Т. М.., Михаленкова И. А. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция. Учебно- методическое пособие. СПб.: Речь, 2008.

23.     Граш Н. Г. Развитие эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения. СПб., 2001.

24.Евтушенко И. В. Интеграции - быть? // Здоровье детей - Первое сентября. 2012. № 10.

25.      Егоров П. Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. 2012. №3.

26.     Жигорева М. В. Модель комплексного сопровождения детей раннего возраста после кохлеарной имплантации // Коррекционная педагогика теория и практика, научно-методический журнал № 4 (66), 2015.

.         Жигорева М. В., Кузьминова С. А. Организационно-методические аспекты помощи обучающимся после кохлеарной имплантации в инклюзии // Современные реалии создания коррекционно- образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы всероссийской конференции с международным участием 22 апреля 2016 года. М.: ЛОГОМАГ, 2016.

.         Жигорева М. В., Левченко И. Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. М.: Национальный книжный центр, 2016.

29.     Загорная Е. В. Настольная книга детского психолога. СПб.: Наука и Техника, 2010.

30.     Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. СПб.: Издательство «Речь», 2007.

.         Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь особому ребенку. СПб., 1998.

32.     Зыкова М. А. О речевом общении глухих младших школьников // Дефектология. 2001. №3.

33.     Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014.

34.     Исаев Д. Н. Предупреждение реакций дезадаптаций (кризисных состояний). (Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития). СПб., 2002.

.         Книга для учителя школы слабослышащих / Под ред. Гилевич И. М., Комарова К. В., Коровина К. Г., Тиграновой Л.И. Краснодар, 1998.

.         Ковалев Е. В., Староверова М. С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010.

37.     Королева И. В., Янн П. А. Дети с нарушениями слуха: Книга для родителей, педагогов и врачей. СПб.: КАРО, 2013.

38.     Королева И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых (электродное протезирование слуха. СПб.: КАРО, 2012.

39.     Королева И. В. Учусь слушать и говорить играя: Сборник игр для развития слухового восприятия и устной речи у детей с нарушенным слухом. СПб.: КАРО, 2014.

40.     Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. Психолого- педагогическая диагностика: учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Академия, 2008.

41.     Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И. Ю. Левченко. М.: Национальный книжный центр, 2013.

42.     Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих // Особый ребенок: исследование и опыт помощи / Под ред. А. А. Цыганка. М., 1998.

43.     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

44.     Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

45.     Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

.Лусканова Н.Г. Методы исследования д етей с тр уд но с тя ми в о бучен ии : учебно-методическое пособие. М . : Фолиум, 1999 г.

47.      Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речи, 2003.

48.     Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.

49.     Коррекционно-развивающие занятия с детьми 5-7 лет. Полифункциональная интерактивная среда темной комнаты. Сказкотерапия. Игротерапия / сост. Т. В. Селищева. Волгоград: Учитель, 2016.

50.     Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. СПб., 2000.

.         Локалова Н. П. «120 уроков психологического развития младших школьников». М.: Ось-89, 2006.

52.     Никитина М. И. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. М., 1996.

53.     Никитина М. И. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с недостатками слуха // Никитина М. И., Пенин Г. Н., Пономарева З. А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. СПб, 1996.

54.     Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. М.: Просвещение, 1975.

.         Петер А. Я. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. М.: Academa, 2003.

.         Петшак В. Эмоциональное развитие глухих детей // Автореф. дис. … д. пед. наук. М., 1996.

.         Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., 1971.

58.     Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

59.     Рахманов В. М. Медико-социальные аспекты воспитания и обучения детей с нарушением слуха. Харьков, 1990.

60.     Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1995. № 1.

61.     Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978.

62.     Розанова Т. В. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения. М., 1991.

63.     Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

64.     Руленкова Л. И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием невербального метода // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1999.

65.     Семаго Н. Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст» / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. М.: Айрис-пресс, 2007.

66.     Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. М.: Генезис, 2015.

67.     Тарасова Н. В. Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в центре оториноларингологии. Дисс. к.п.н. Москва, 2010.

68.     Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха: Книга для учителей. М., 1991.

.         Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1978.

70.     Федоренко Л. Г. Профилактика эмоционального напряжения в школе // Психология в школе. 2002. Ч. 1.

71.     Фоппель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998.

72.     Хватцев М. Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М.: Просвещение, 1961.

73.     Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1-2.

74.     Шматко Н. Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М., 1995.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

ПРИЛОЖЕНИЕ И

ПРИЛОЖЕНИЕ К

ПРИЛОЖЕНИЕ Л

Оценка школьной мотивации (по Н.Г. Лускановой) Вопросы анкеты:

1)        Тебе нравится в школе или не очень?

-        не очень;

-        нравится;

          не нравится;

2)        Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

-        чаще хочется остаться дома;

-        бывает по-разному;

          иду с радостью;

3)        Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл (пошла) бы в школу или остался (осталась) бы дома?

-          не знаю;

-        остался (осталась) бы дома;

-        пошёл (пошла) бы в школу;

4)        Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

-        не нравится;

-        бывает по-разному;

          нравится;

5)        Ты хотел (а) бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

-        хотел (а) бы;

-        не хотел (а) бы;

          не знаю;

6)        Ты хотел (а) бы, чтобы в школе остались одни перемены?

-        не знаю;

-       не хотел (а) бы;

-        хотел (а) бы;

7)       Ты часто рассказываешь о школе родителям?

-       часто;

-        редко;

          не рассказываю;

8)       Ты хотел (а) бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

-       точно не знаю;

-        хотел(а) бы;

          не хотел(а) бы;

9)       У тебя в классе много друзей?

-        мало;

-       много;

-        нет друзей;

10)     Тебе нравятся твои одноклассники?

-       нравятся;

-        не очень;

          не нравятся.

ПРИЛОЖЕНИЕ М