ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНОЙ ЭТНОДИДАКТИКИ
З. Н. ИЧИН-НОРБУ
Москва
2015
В настоящей монографии раскрыто научное представление о роли этнокультурной среды в процессе самообучения, самообразования, саморазвития личности не только школьника, но и педагогов, и родителей. Потому что только саморазвивающийся, самосовершенствующийся родитель и педагог способны запустить механизм самообразования личности школьника по жизненной программе «образование длиною в жизнь». Описаны структура и содержание этнодидактической модели личностно-интеллектуального процесса самообучения личности в ходе её когнитивно-образовательной деятельности школьника в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества.
Работа посвящена проблеме этнизации и психологизации дидактических принципов обучения. Автор раскрывает понятия: «самообучающаяся личность», «когнитивно-образовательная деятельность», «этнодидактическое пособие самообучения математике», «психология школьной этнодидактики», «этноязыковое сознание личности», «личностно-интеллектуальный процесс самообучения», «коммуникативно-регулятивное сотрудничество», «этнодидактическая модель самообучения», «социокультурный опыт личности ребёнка».
Книга будет полезна этнопедагогам, этнодидактам, этнопсихологам, этнолингвистам и студентам педагогических вузов.
Введение
Расскажите мне - и я забуду,
покажите мне - я могу не вспомнить,
дайте мне самому это сделать - и я пойму
Индийская пословица
Во всём мире есть огромное количество людей, которые свою неустроенность в реалиях жизненных ситуаций, неудовлетворённость собственной позицией и ролью в общественных (социальных) сферах жизнедеятельности, так или иначе, связывают с результатами школьного обучения. Несчастны, как выпускники школ, школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, так и школьные учителя. Хотя последние в этой жизни находятся в менее ущербном положении, поскольку у них есть рабочее место, стабильная заработная плата и потому, по существу, не удовлетворены качеством своего «продукта» только около 3 % педагогов.
Следует сразу обратить внимание на то, что не в их компетенции менять эту практически сгнившую образовательную систему, которую пытаются «реанимировать» чиновники Министерства образования, всевозможных Управлений образований при региональных Администрациях субъектов Российской Федерации, испытывающие страх перед правдой. А правда реальности имеет свойство «как оса лезть в глаза» тех, кто ещё не способен оценить степень своей «одиназавренности».
Тем не менее, речь в данной этномонографии пойдёт о причинно-следственных (внутренних) связях «школьной неуспешности» человечка из тундры, но только как единичный случай школьной образовательной действительности полиэтничной России.
Стоит отметить, что пример единичный, да проблема далеко не единичная, довольно глобальная по своим масштабам. Для того чтобы детям из этнокультурной социальной среды их жизнедеятельности и развития можно было в школе успешно обучаться, им нужна обучающая русскоязычная лексика, когда необходимо понимание русского языка через содержание текстов и разговорной речи на русском языке. Между тем, для этого детям необходимо привыкнуть и втянуться в понимание русского языка без опоры на родной (этнический), который, как доказали многие исследователи кросскультурных, межличностных отношений, очень часто тормозит восприятие окружающей действительности.
Итак, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения педагогам следует помогать детям в формировании и развитии языковых навыков русскоязычной речи, расширяя границы уже сформированного этноязыкового сознания личности ребёнка и увеличивая объём словарного запаса в ходе чтения, письма и разговорной речи. Именно здесь возникает синтез всех возможных способов проникновения в понимание содержания текста на русском языке, и главное - развивать детский навык догадки и понимания того, что стоит за словами, не цепляясь за части речи, а только осмысливать и осознавать контекст написанного, сказанного или услышанного.
Как ни печально и грустно, но школьные учителя не учат детей читать, что означает, не формируют умения искать, находить, воспринимать, понимать и оценивать информацию. Иными словами, осмысливать информацию, которая только после внимательного наблюдения, вдумчивого размышления и логичного рассуждения, личностного осознания становится знанием, «кирпичиком» социокультурного опыта общения и взаимодействия самообучающейся личности школьника.
Глава 1. Когнитивно-образовательная
деятельность самообучающейся личности
В первой главе раскрывается содержательная характеристика логической цепочки: ЛИЧНОСТЬ (Кто?) → ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (в чём проявляется активность?) → СЕНСОРИКА и МОТОРИКА (причём тут двигательная чувствительность, восприимчивость?) → ИНТЕЛЛЕКТ (Это что? Зачем он нужен?). В этой главе предстоит ответить на некоторые ключевые вопросы: Почему привычное понятие «ученик» заменяется понятием «самообучающаяся личность» и, тем более, оно имеет трёхсубъектное значение? Чем отличается «учебно-воспитательный процесс (чего?) от «личностно-интеллектуального процесса самообучения»? И наконец, понять, что лежит в основе понятий «учебная деятельность ученика» и «когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника». Легко заметить, что все параграфы главы «оснащены» набором «ключевых слов». «Ключевые слова», с одной стороны, увеличивают объём словарного запаса, а с другой - интригуя читателя своей новизной, расширяют границы восприятия, очерчивают некоторый контур его практико-знаниевого информационного поля.
.1 Самообучающаяся личность
Ключевые слова: личность
школьника; субъект жизнедеятельности; триада личностных качеств;
чувство; воля; интеллект; личность ребёнка; доверие; субъективная
свобода; самообучающаяся личность; констатирующие измерения; производные
самообучающейся личности; творческие гипотезы; субъективная фаза
познания; решительность; детское развития; способность; личностные
качества школьника; компетентность; компетенция; профессиональная мобильность;
педагогическое мастерство.
1.1.1 Личность школьника как субъект жизнедеятельности
Жизнедеятельность ребёнка, будучи процессом, реализуется в объективных, предметных, общественных формах его активности.
Однако ребёнок вне своего сознания личностью стать не может. Потому что, именно сознание обладает способностью управлять, во-первых, собственными мотивационно-оценочными и когнитивными потребностями; во-вторых, своими действиями; в-третьих, психическими процессами. Оно, как правило, связано с проявлением воли личности ребёнка, потому что ей приходится произвольно направлять свои чувства и желания, выражаясь в словесно-речевой форме.
Согласно исследованиям лингвистов, слово выступает в двоякой роли, с одной стороны, как единица языка, а с другой - как единица мышления. Между тем, слово, являясь единицей языка, выполняет две функции, с одной стороны, социальную, а с другой - коммуникативно-речевую.
Современное образование характеризуется, прежде всего, тем, что в учебно-воспитательном процессе акцент делается на деятельность, как на фактор развития. «Способность к самоопределению, рефлексивной самоорганизации и коммуникативному взаимодействию, - читаем у О.С. Анисимова,- обеспечивают обучающимся социально значимые качества». (О.С. Анисимов, 2005, с.14). А возможно ли самоопределение без учёта этнических особенностей когнитивного мышления личности?
В последнее время ведутся активные исследования образовательного процесса в районах Крайнего Севера на примере этнических групп:
§ Данилов С.Б. использует этнопедагогический потенциал в процессе формирования предпринимательских качеств у старшеклассников национальной школы.
§ Домогацкая В.А. рассматривает педагогические условия обучения и воспитания детей народов Севера.
§ Тысячная С.В. исследует организационно-содержательные условия формирования этнического самосознания старших школьников.
§ Молодинашвили Л.И. изучает этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения речевому общению.
§ Стручкова С.В. раскрывает развитие воспитывающего потенциала математики в процессе обучения учащихся 5-9 классов Якутской школы.
§ Иванова Т.В. определяет педагогические условия воспитания целостной личности учащегося инновационного учебного заведения интернатного типа.
§ Черкасова В.Н. практикует этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьёй.
§ Подшивалова Н.В. определяет организационно-педагогические условия функционирования национальной школы Крайнего Севера России.
§ Павлов С.М. использует психологические особенности этнической идентичности детей коренных малочисленных народов Севера.
Во всех, из перечисленных диссертационных исследований даются рекомендации по учёту этнических особенностей учащихся школ Крайнего Севера, но нет уточнения этих особенностей, которые играют немаловажную роль в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.
На сегодняшний день сформировалось множество подходов к построению новых педагогических технологий: система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, организационно-методическая система В.Ф. Шаталова, дидактика коммуникативного взаимодействия, компетентностный подход и деятельностный подход Л.Г. Петерсон. Этот ряд педагогических теорий претендуют на решение задач, связанные с изменением технологий организации учебного процесса, но не в организации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности. Исследователи дают механизм организации учебного процесса в соответствии с новыми ценностями образования. Из всех выше названных дидактических систем можно остановиться на дидактической системе Л.Г. Петерсон.
В этой системе, во-первых, цели чётко соотнесены с Федеральным законом «Об образовании». Указано, где в технологии реализуется каждое требование закона и указан механизм реализации, т.е. есть: и принципы технологии, и образцы уроков, и учебники, к которым имеются дидактические методические рекомендации для учителей, и диски с мониторингами учебной деятельности и прочее, прочее.
Однако евроцентрическое содержание и технологии образования не отвечают в должной мере менталитету школьников северных этносов. Теоретизированная система обучения не подходит для северян: долган, нганасан, ненцев, чукчей, коряков и др. Об этом говорит и д.п.н., Ялалов Ф. Г.: «Дети не могут преодолеть школьной премудрости дедуктивного обучения, потому что сама форма этнического мышления не даёт им возможности воспринимать отвлечённые понятия». Поэтому на Таймыре содержание образования, формы, методы обучения школьников должны соответствовать этнофилософским взглядам этноса, его этнопедагогическим традициям и этнопсихологическим особенностям мышления.
На Таймыре, а в частности, в Хатангской средней школе-интернате, также стоит большая проблема выбора развивающей дидактической системы организации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения. Из обилия педагогических теорий выбор остановился на технологии деятельностного подхода Л.Г. Петерсон, в силу её проработанности.
Согласно Закону «Об образовании», наличие у выпускников способностей к саморазвитию и к самостоятельному формированию системы ценностей позволит им успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся внешним условиям, не вступая при этом в конфликт с обществом и государством.
Мы согласимся с д.п.н., Л.Г. Петерсон, что «В организации обучения на первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности, способность к принятию решений и доведению их до исполнения, к адекватной оценке результатов собственной деятельности». (Л.С. Петерсон, 2005, с.21).
Работая по технологии деятельностного метода, можно смело утверждать, что действительно у школьников развиваются такие умения, как:
Ø распознавать затруднения. Иными словами, выявить противоречие между «старым» знанием и невозможностью его применить при решении возникшей проблемы.
Ø выявлять причину возникновения противоречия. Другими словами, детализировать проблему на составные части.
Ø ставить перед собой цель дальнейшей самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности.
Ø строить проект выхода из затруднения, закреплять новое во внешней речи. Вербально оформить затруднение и выстроить план действий.
Ø самому проверять по эталону выполненную самостоятельную работу. Проверить на деле, как «работает» план действий.
Ø устанавливать взаимосвязь новой темы с ранее изученной. Определить предметную преемственность полученных «новых» знаний, опираясь на «старые» знания.
Ø подводить итоги учебной деятельности рефлексивном уровне на уроке. Осуществить контроль и коррекцию когнитивно-образовательной деятельности.
Но в технологии не учтены такие моменты, как этнические особенности учащихся районов Крайнего Севера, что затрудняет эффективность использования названной технологии.
Не претендуя на авторство, можно попытаться выявить эти особенности, исходя из многолетней педагогической практики работы с воспитанниками школы-интерната (на примере школы-интерната с/п. Хатанги). К этническим особенностям можно отнести немногословность, медлительность, основательность, самостоятельность, наблюдательность.
По крайней мере, эти особенности объясняются комплексом объективных и субъективных причин: привязанность детей к природе, к окружающей среде жизнедеятельности; к семье; к этнокультурному укладу жизни; к этническим обычаям и традициям.
Возможным объяснением этих особенностей можно считать, что в школе-интернате с.п. Хатанга школьное обучение и интернатное воспитание обусловливают (детерминируют) негативный момент двойственного характера. С одной стороны, воспитанники интерната оторваны от семьи на 8-9 месяцев для повышения интеллектуального уровня, а с другой - они изолированы от общения с носителями других культур и с близкими им людьми. Получается замкнутая система, которая может только деградироваться. Данное противоречие высвечивает проблему - Как добиться качества школьного образования, лишив детей двух главных источников их развития: семьи и поликультурного общества?
Дело в том, что Г. Н. Волков писал: «Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы ценности, опыт: собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, былинах, притчах, играх и игрушках и пр. В семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические собственно педагогические мысли и воззрения, т. е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности».
Вышесказанное относится и к этническим особенностям школьников из этнокультурной среды жизнедеятельности. Попытаемся разобраться в природе выше перечисленных этнических особенностей.
Первой этнической особенностью является медлительность школьников из тундры, которая объясняется тем, что в Федеральной программе не учитывается менталитет детей северных регионов, т. к. русский язык для них, по сути своей, является неродным и поэтому у детей появляется некий коммуникативный язык, т. е. язык между родным и русским. Вот здесь то и разворачивается вся проблема их неграмотности и неуверенности в себе. Педагоги начальных классов и дети тундровых посёлков начинают смешивать слова русского и долганского языков. Когда они произносят русское слово, но с долганским окончанием или, наоборот, долганское слово с русским окончанием. В этот момент у детей нарушается генетически заложенный код долганского языка.
Если ребёнок владеет в совершенстве этнолингвистикой родного языка, как тундровичок, то русский язык гармонично встраивается в код родного языка, поэтому дети из тундры практически не допускают ошибок при написании русских слов и искусно пишут сочинения, изложения и диктанты. Но есть ещё и другая сторона «медали» - никак нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что явно понятно для носителя русского языка, не всегда понятно для детей этнической группы. Недаром в тех классах, которые продвинуты в языковом отношении, уроки математики проходят, как правило, более гладко.