Данный факт затруднения имеет своё объяснение. Прежде чем понять новую информацию, детям из этнических групп приходится русские слова перевести на родной язык. Усвоить смысл переведённого слова на родном языке. Затем сформулировать свою мысль на родном языке и только потом высказаться по-русски. Детям, в совершенстве владеющим родным языком, очень сложно с первой секунды понять учителя-носителя русского языка, т.к. возникает языковой барьер. Следовательно, детям необходимо иметь довольно богатый словарный запас русских слов для выражения своих мыслей.
Второй особенностью является немногословность. Дети, знающие и в совершенстве владеющие грамматикой, лексикой родного языка, но обучающиеся на русском языке теоретически должны быть билингвами, а фактически - нет. Перед воспитанниками школы-интерната предстаёт языковой барьер, который обусловлен сложностями следующего характера, во-первых, из-за недостаточного словарного запаса школьников, затруднены процессы их понимания, осознанного запоминания учебного материала, использование ЗУН в аспектах образовательного и жизненного пространства. Во-вторых, неуверенность в своих интеллектуальных способностях ограничивает их мотивационно-ориентировочную сферу когнитивно-образовательной деятельности. В-третьих, язык, усвоенный в детстве, определяет особый способ видения и структурирования мира (гипотеза Сэпира-Уорфа). И наконец, трудность восприятия содержания учебного материала объясняется ещё и тем, что на сегодняшний день школьные предметы изучаются в отрыве от их жизненной практики.
Понятно, что эффективным средством будет повышение интеллектуально-познавательной активности через составление текстовых задач, в содержание которых включён местный этнорегиональный материал. Содержание этого этноматериала должно быть связано с реальной жизнью их региона, с житейским социокультурным опытом сенсомоторного восприятия объективного мира личностью ребёнка по принципу: Вижу! Слышу! Ощущаю!
Третьей особенностью детей из этносреды является их самостоятельность в принятии решений, в трудовой и интеллектуально-познавательной деятельностях.
Здесь следует заметить, что в традиционном процессе школьного обучения всё ещё остаётся организация действий по образцу. Имеется большой фактический материал экспериментальных исследований, которые доказывают то, что такой метод обучения не способствует формированию и развитию способности и активности мышления. Тем более, формированию исследовательской деятельности, что очень важно для детей из долганской культуры. Потому что они с детства испытывают большой интерес к познанию природы. Очевидно, будет целесообразнее разработать диагностические (обучающие) тесты различных уровней, что и будет способствовать стремлению школьников проявить свою привычную самостоятельность.
Четвёртой этнической особенностью является их природная наблюдательность. Как показала многолетняя педагогическая практика работы с детьми этнических групп, школьники Хатангской средней школы-интерната не признают монологического метода ведения урока учителем.
Это связано у большинства детей коренной национальности слабостью нервной системы по возбуждению (низкая работоспособность) в сочетании с высокой чувствительностью, что вызывает повышенную утомляемость и, как следствие, ухудшение показателей успеваемости (О.И. Артёменко). Как доказали многие исследования - у представителей северных этносов больше доминирует аналитический гуманитарный интеллект. При таком интеллекте школьник способен прослеживать функциональные зависимости и связи, выделять существенные характеристики объектов и явлений, но серьёзно затрудняется в установлении количественных зависимостей и выведения параметрических следствий. Иными словами, мы видим, что у детей из этносреды есть склонности к формированию абдуктивного стиля мышления. Оно отличается от индуктивного и дедуктивного типов мышления тем, что является их синтезом, гармоничным сочетанием.
Очевидно, необходим диалоговый способ обучения, когда ребёнок, рассуждая, споря и размышляя, приходит к определённому умозаключению. Если высказанная версия не выдерживает проверку на истинность, то ребёнок из тундры не только не согласится с мнением других, но просто встанет и уйдёт. Он не станет тратить время на то, чтобы кого-то переубеждать или доказывать правоту мнений. Этим и объясняется его пятая этническая особенность - основательность.
В связи с этим рассматривается фактор педагогического общения. Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование определённых межличностных отношений в детском коллективе школьников. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения, особенности формирования и развития самообучающейся личности школьника.
Разумеется, ни в коем случае в педагогическом общении учитель не должен быть авторитарным, т.к. при авторитарном стиле общения у школьников снижается мотивация к когнитивно-образовательной деятельности, поскольку, ребёнок может сформулировать точно конечную цель этой деятельности. Он не может понять, для чего выполняется данный этап и что его ждёт впереди. К большому сожалению, данный стиль преподавания практикуется и сегодня не только в стенах школы-интерната, но и во многих муниципальных общеобразовательных учреждениях Российской Федерации.
В силу недостаточно осознанного восприятия детьми содержания учебного материала в школах-интернатах Хатангского района, в частности, при изучении математики, физики возникает необходимость разработки этнодидактического пособия по самообучению математике. Попробуем сформулировать компетенции школьников в области школьной этнодидактики. Самообучающаяся личность школьника проявляет, во-первых, готовность к самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, способность к принятию решений, а затем и доведению их до реализации плана действий. В-третьих, способность адекватного оценивания и коррекции собственной когнитивно-образовательной деятельности.
Общеизвестно, что понятая информация является одним из факторов активности личности школьника. Между тем, большое значение имеет общение с представителями другой культуры. Более того, общаясь с представителями любой культуры, дети входят в иную интеллектуально-культурную среду, поэтому адаптация к школьной русскоязычной среде может проходить безболезненно. В настоящее время выпускники Хатангской школы-интерната с огромными усилиями адаптируются к городской среде, а то и просто прекращают обучения в учебных заведениях России.
Дело в том, что у детей северных этносов доминирует практико-ориентированное мышление, связанное с их жизнедеятельностью в суровых природно-климатических условиях тундры. Поэтому переход от эмпирического стиля мышления к абстрактному мышлению должен выполняться плавно, не навязчиво. Иначе говоря, необходимо адаптивное этнопособие по любому школьному предмету, базирующееся на межпредметной составляющей школьного образования, поскольку ребёнок из этносреды привык к целостному восприятию окружающего мира. Необходимо, чтобы «научные» понятия опирались на «житейские» путём обобщения, их интеллектуализации.
Особо следует отметить, что проблема психологии интеллекта, как никогда становится актуальной. Интеллект и интеллектуальный потенциал, - отмечает М.А. Холодная, образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал - это, прежде всего, связь потенций и тенденций, ресурсов и резервом субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека и, наконец, с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности (М.А. Холодная).
Таким образом, преемственная направленность перехода «житейских» понятий в «научные» является признаком сформированности «творческой продуктивности» когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.
Это ещё более актуализирует значимость решения
проблемы, которая связана с выполнением определённых требований принципа
деятельности. Л.Г. Петерсон определяет принцип деятельности таким образом:
«Принцип деятельности заключается в том, что ученик получает знания не в
готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебной деятельности».
(Л.Г. Петерсон, с.31, 2005). Приоритетной целью принципа
когнитивно-образовательной деятельности является включение личности школьника в
личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения, который способствует
формированию и развитию творческих способностей, логического мышления и
приобретению основных умений и навыков работы с учебной информацией.
1.1.2 Мотивация как основа когнитивно-образовательной деятельности
Мир идей неотделим от мира людей,
а идеи - от каждодневной реальности
Ю.М. Лотман
В самом деле, одним из существенных признаков, влияющих, с одной стороны, на структуру потребностей и желаний личности школьника, а с другой - на становление побудительных мотивов влияют интересы школьников, сформированные под влиянием этнических традиций семейного воспитания детей: представления, обычаи, нравы, образовательный потенциал родного языка.
Более того, традиции, контекст обыденной жизни этнических групп дифференцируют и структурируют когнитивный опыт ребёнка и его комплексное развитие. Интерес личности ребёнка определяется такими факторами, как: коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей, игры, фантазии, многомерность контекста бытия и социального процесса поведения личности. Иными словами, социокультурное развитие определяет уровень интеллектуального развития. Такую связь и зависимость ни раз отмечал Э.Б. Тайлор. Следовательно, социальные условия жизнедеятельности этнических групп предоставляют достаточно многообразный, разносторонний житейский опыт личности ребёнка.
Безусловно, среди многообразия психологических и дидактических условий эффективного формирования мотивов условно выделяются три основные группы, во-первых, психологические - воздействие на мотивационную сферу путём убеждения, разъяснения и стимулирования; психологический настрой учащихся; воспитание социально-значимых мотиваций учения. Во-вторых, дидактические - учёт любых проявлений интереса со стороны личности школьника, использование ею интереса к когнитивно-образовательной деятельности, проявление педагогического такта со стороны учителя; своевременная положительная реакция учителя на успехи школьника. В-третьих, акцент на этнорегионально-значимые аспекты личностно-интеллектуального процесса самообучения: двуязычие; раскрытие смыслового содержания терминов и понятий.
Нам думается, что выделение психологических, дидактических и этнокультурных условий формирования мотивов в когнитивно-образовательной деятельности позволяет, с одной стороны, целесообразно организовать личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения. С другой стороны, выделить и сформулировать основные психологические и этнодидактические требования к его организации, реализация которых приведёт к качеству школьного образования. Другими словами, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника будет осознанной, осмысленной и ею личностно востребованной.
Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. (Божович Е.Д.). Одной из целей образования является усвоение детьми норм поведения и общения в процессе коммуникативного взаимодействия. Говоря о коммуникации как о форме речевого мышления, Л.С. Выготский указывал: «Общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, то есть обобщение становится возможным при развитии общения. Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». (Л.С. Выготский, 1996, с.19).
Несомненно, только в ходе общения и взаимодействия личность школьника обобщает «житейские» слова, термины в «научные» понятия. Именно в ходе взаимодействия с взрослыми этноязыковое сознание личности ребёнка трансформируется в сознание, определяющее и формирующее «понятийное мышление» (М.А. Холодная).
В этой связи следует заметить, что жизнь детей в интернатских, общественно изолированных, условиях обостряет дефицит познавательного общения. Поэтому очень важно, чтобы во время урока ребёнок испытывал эмоциональный подъём. Ибо только позитив стимулирует запоминание ими основных понятий нового материала, а также на прогресс новых знаний и умений. Причём, групповая форма когнитивно-образовательной деятельности играет существенную роль, потому что сегодня школьник работает в классе, в группе, а завтра - личность ориентируется в любой жизненной ситуации, проявляя самостоятельность в собственных действиях на пути к достижению цели. Как показала педагогическая практика, самостоятельность личности ребёнка сопряжена с высокой степенью ответственности. Таким образом, мы готовим школьников к саморазвитию и самообразованию.
Из всего сказанного можно смело сделать вывод, что построение личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения с учётом этнодидактического подхода к школьному образованию, не только существенно повысит уровень качества усвоения знаний по математике и физике, но и совершенствовать такие стороны обучения, как:
· развитие речи (что очень важно для детей со слабой языковой подготовкой);
· развитие эмоциональной и мотивационной сфер когнитивно-образовательной деятельности, которые в интернатских условиях не достаточно развиваются;
· развитие навыков общения, что является, чуть ли не первостепенной задачей воспитания в условиях интернатного типа учреждения;
· умение организовать собственную когнитивно-образовательную деятельность.
Подводя итог сказанному, мы считаем, что
концепция психологии школьной этнодидактики позволяет формировать
самообучающуюся личность, способную к самоопределению и самовыражению. И это
снимает с повестки сегодняшнего дня проблему «школьной неуспешности».
1.1.3 Триада личностных качеств: эмоция, воля и интеллект
На предрасположения можно воздействовать,
со свойствами надо считаться
В. Штерн
Прекрасные, систематически проведённые исследования Л.С. Выготского и его коллег привели, как известно, их к выводу, что именно интеллект позволяет субъекту самоопределяться по отношению к миру, и руководствоваться своим знанием в этом самоопределении.
Психолого-этнодидактическое исследование школьников на Таймыре доказало, школьники действительно самоопределились в приобретении новых знаний и отработке и формировании новых умений, в то же время они руководствовались в своём самоопределении. Иными словами, на самообучаемость ребёнка можно воздействовать, но с учётом социокультурного опыта ребёнка, который и определит содержание и направление его самообучаемости. И в подтверждение данного принципа этнодидактического подхода к школьному образованию можно привести размышление В. Штерна: «Педагогика имеет широкое, но ограниченное поле деятельности. Она не может формировать личность по любому внешнему образцу, но в рамках присущего личности самоопределения должна помочь выбрать ей единственно значимый путь» (В. Штерн, 1986, с.191).