. Принцип научности путём формирования и развития речевого мышления и осуществления мыслительно-речевой деятельности (Чтобы мудро мыслить, надо грамотно и логично говорить).
В этой связи следует особо акцентировать внимание на том, что в основу этих принципов легли следующие идеи, положения культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского:
Социализация ребёнка. Каждая психическая функция может быть понята, с одной стороны, из конкретной социальной обстановки - этнокультурная среда жизнедеятельности, жизнетворчества.
Условия формирования «высших психических функций». Самообучение в формате плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей ведёт за собой психическое, интеллектуальное и личностное развитие ребёнка, создавая «зону ближайшего развития» как основу, условие и механизм запуска следующего цикла развития личности ребёнка. По сути, интеллектуальная программа «диагностический (обучающий) тест» представляет собой «актуальный уровень развития» на определённом участке развития личности ребёнка. Более того, в этнокультурной среде развития у ребёнка формируется, с одной стороны, сенсорное восприятие окружающей действительности, обусловливающее (детерминирующее) формирование речевого мышления за счёт «житейских» понятий, которые являются базой для этноязыкового сознания личности ребёнка. Итак, этнокультурная среда жизнедеятельности и развития формирует самообучающуюся личность ребёнка. С другой стороны, формируется и развивается моторная координация движений в ходе трудовой деятельности.
Речь развивает мышление. Структуризация и начальная категоризация предметов, природных, социально-правовых, экономических и политических явлений, межличностных отношений, жизненнозначимых событий помогают ребёнку овладеть собственным поведением. Практическое использование предметов повседневного обихода и слова, означающие конкретные действия (глаголы), будучи символической формой деятельности личности ребёнка, образуют некое сложное единство в её психике. Следовательно, развитие психики личности ребёнка зависит от: объёма словарного запаса, произвольного внимания, направленности детской любознательности, механической памяти как следов сиюминутных, ситуативных впечатлений, логической памяти как смысловых впечатлений, творческого воображения, берущего своё начало из детской фантазии, выдумок, особенной детской речи (К. Чуковский), возникающей в результате наблюдений, временная продолжительность которой, зависит от проявления силы воли в ходе волевых усилий внимания. Конец наблюдения ребёнка - это сигнал сформированного восприятия предмета, явления, события и человеческого отношения.
Связь «научных» понятий с «житейскими» понятиями ребёнка. Разумеется, скорость возникновения, формирования и развития «научных» понятий зависит от умелого, грамотного включения багажа социокультурного опыта формирования базы «житейских» понятий ребёнка в процесс школьного обучения. Именно так и происходит индивидуализация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Но, чтобы умело, грамотно и правильно включить социокультурный опыт ребёнка в процесс школьного обучения, педагогу необходимо уметь наблюдать за действиями, речью, поведением и взаимодействием ребёнка.
Онтогенез - генетический момент интеллектуального развития ребёнка. Комплекс интеллектуальных программ этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» представляет собой единство, которое вбирает в себя культуру как продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, формируя интеллект, сознание, мышление, деятельность и личность школьника.
Преемственность как внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением - основной признак развития. Несомненно, интеллектуальные, психические и личностные новообразования являются критериями формирования и развития самообучающейся личности школьника.
Актуальный уровень развития - это уровень развития, проявляющийся в индивидуальной деятельности ребёнка здесь и сейчас. В ситуации этнодидактического подхода к процессу школьного обучения «актуальный уровень развития» ребёнка означает ЗУНы (интеллект), психические функции, этноязыковое сознание самообучающейся личности школьника а ходе её когнитивно-образовательной деятельности.
Обучение создаёт «зону ближайшего развития» как отрезок детского развития в ходе формирования «научных» понятий. Как показали и доказали полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре, главными условиями детского развития в ходе формирования «научных» понятий должны быть, во-первых, плодотворное коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей. Во-вторых, обучающее этнодидактическое пособие, обусловливающее (детерминирующее) плавный переход «житейских» понятий в «научные» без ущерба психики ребёнка. В-третьих, опора на социокультурный опыт ребёнка, который, по сути, и есть критерий индивидуализации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. И наконец, грамматика, структура и лексика родного языка как языковые навыки ребёнка в этнокультурной среде общения должны быть максимально учтены педагогом в процессе школьного обучения.
Интеллект и аффект. Впрочем, эмоции, чувства, сенсорное восприятие в процессе волевых усилий формируют и развивают интеллектуальные способности познавать объективный мир предметов, явлений, событий и реальных межличностных отношений.
Интериоризация. Понятно, что интериоризация является личностным (внутренним) процессом осмысливания, осознания определённой информации, которая впоследствии становится знанием в виде «кирпичика» социокультурного опыта самообучающейся личности школьника.
Система форм развития ребёнка. Скорее всего, коммуникативно-регулятивное сотрудничество создаёт информационное словесное поле, когда слово обладает неким содержанием, которое предстоит ребёнку осознать. Далее, осмысленное слово, включаясь в структуру предложения, приобретает некую речевую форму для общения и взаимодействия. В нашем понимании, осмысливать конкретное слово, определённую информацию означает процесс превращения осмысленной, осознанной информации в знание. Именно по этой причине нелепо высказывание-претензия школьных учителей ученику: «Я тебе готовое «разжёванное» знание даю «на блюдечке с голубой каёмочкой», а ты не можешь даже этого взять». Таким образом, выстраивается некая логическая цепочка: слово → мысль → знание.
Интеллект как проявление высших психических функций является регулятором поведения ребёнка в онтогенезе. Безусловно, если ребёнок не проявляет воли в ходе его внимательного наблюдения за объектами исследования, то нет и процесса формирования интеллекта как средства социализации самообучающейся личности школьника. И в данном случае выстраивается некая логическая цепочка развития: объект → взрослый → ребёнок. Иными словами, путь от объекта для познания к ребёнку, от ребёнка к опознанному объекту лежит через объяснение, показ и действия взрослого человека.
В заключение можно резюмировать, что
вышеперечисленные положения культурно-исторической теории психического развития
ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского, по сути своей, как раз и явились
программой концепции психологии школьной этнодидактики. Более того, таймырский
эксперимент наглядно проиллюстрировал момент истины, когда психологическая
теория оказалась плодотворным руководством для педагогики в процессе школьного
обучения.
Заключение
До чего нельзя долететь, надо дойти хромая
Рюккерт
Настоящее психолого-этнодидактическое исследование школьников не претендует на исчерпывающий анализ проблемы психологии школьной этнодидактики, в основе которой самообучающаяся личность школьника формируется в ходе когнитивно-образовательной деятельности.
Её решение требует длительного теоретического и экспериментального изучения ряда конкретных вопросов. Следует выяснить, как в других этнокультурных средах жизнедеятельности аборигенного населения полиэтничной России поможет структура и содержания обучающего этнодидактического пособия, основывающегося на принципах психологии школьной этнодидактики, запустить механизм самообучения личности, не только школьника, но и педагогов, родителей.
Итак, основополагающей, приоритетной задачей настоящей исследовательской работы являлось теоретико-экспериментальное изучение особенностей психической организации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности педагога, родителя и ребёнка.
Исследование природы когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника проводилось с учётом трёх возможных аспектов этой проблемы.
Во-первых, выявились для детей из этнокультурной среды пути выхода из столь унизительной для них ситуации «школьной неуспешности».
Во-вторых, анализировались причины их «плохой успеваемости».
В-третьих, изучался вопрос о месте когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности в структуре школьной этнодидактики.
Следует уточнить, что «Диагностическая работа № 2» проводилась на следующий день, потому что только в состоянии покоя новые знания приходят в гармонию со старыми знаниями.
Полученные экспериментальные результаты позволили сделать заключение, что если невозможно изменить действующие учебные программы и учебники, то необходимо разработать адаптивное этнодидактическое пособие самообучения школьным предметам.
В частности, анализ соотношения показателей, характеризующих различные стороны когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в условиях неоднородной социокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра показало и доказало необходимость этнодидактического подхода к школьному образованию.
Очевидно, что выделенные этнокультурные факторы формирования и развития самообучающейся личности школьника в ходе его когнитивно-образовательной деятельности нельзя рассматривать в качестве исчерпывающих структурных составляющих познавательной, интеллектуальной и мыслительной деятельностей. Не исключено, что все эти факторы, несмотря на свою относительную самостоятельность являются проявлением действия общей причины, обусловленной характеристиками когнитивной организации познавательно-интеллектуальной мыслительной деятельности личности школьника в целом.
Неоднократно подчёркивалось, что без опоры на социокультурный опыт ребёнка и психологической основы процесса школьного обучения нельзя реализовывать программу конкретного образовательного процесса. Иными словами, необходимо любую образовательную программу индивидуализировать под углом зрения этнокультурных факторов обучающего воспитания подрастающего поколения, которому предстоит жить в современном мире общественных отношений.
Сама постановка проблемы психологии школьной этнодидактики, таким образом, предполагает, что изучение природы когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника не ограничивается исключительно анализом особенностей психической, интеллектуальной и личностной организации личностно-интеллектуального процесса самообучения, но и предполагает исследование вопроса о месте когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.
Предположение это, высказанное пока в плане возможной гипотезы, определяет, по существу, общее направление и перспективы наших исследований психологии школьной этнодидактики.
В заключение следует сказать, что изучение когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника поможет, по всей вероятности, уяснить вопросы о специфике особенностей психического, интеллектуального и личностного развития ребёнка из определённой этнокультурной среды жизнедеятельности.
Можно предположить, что только личность, испытывающаяся потребность самообучаться, самообразовываться и саморазвиваться, сможет быть конкурентоспособной в современном мире рыночных отношений.
Подводя итог сказанному, мы считаем, что появилась исследовательская работа «Школьное обучение в упаковке этники», которая имеет в качестве средства процесса школьного обучения этнодидактическое пособие самообучения математике «Занимательная математика для северян».
Более того, в работе «этнодидактическое обучение» приведён перечень понятий и знаков, чьи эквиваленты (коэффициенты) доступны прямому наблюдению: предметной преемственности, эффективности школьного обучения, личностной деятельности, самоопределения, самооценки и т.д. В силу того что понятия прямо связаны с дифференциальным подкреплением с эквивалентами, они обладают минимумом двусмысленности, потому что они измеряемы диагностикой и вычисляемы формулами.
Отсюда с помощью уникального метода символической логики «метода тройного стимула» синтезированы критические понятия для валидной систематизации школьного образования.
Таким образом, выделен полный набор недвусмысленных терминов: «личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения», «когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности», «триада субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения», «самообучающаяся личность», «этнодидактическое пособие самообучения математике», «комплексное развитие личности школьника» и т.д. На базе этих терминов сформулированы точные принципы этнодидактической модели самообучения, которые в результате прогресса психологии школьной этнодидактики обеспечат качество российского школьного образования. Кроме того, с помощью математических методов выведены некие теоремы, параллельные всем эмпирическим ответвлениям, так называемых социальных наук в виде «Психологии школьной этнодидактики». А также заострено внимание на проблемах, касающихся ещё не познанных ситуаций - этнокультурная среда жизнедеятельности коренных малочисленных народов Севера.
Очевидно, результаты психолого-этнодидактических исследований школьников будут иметь практическое применение и, возможно, повлекут социальные открытия в областях таких наук, как: этнопедагогика, этнопсихология, этнология, этнолингвистика, этнодидактика.
Своими исследованиями мы не претендуем на
универсальность, а всего лишь хотим показать в виде единичного случая проблемы
целостного школьного образования в полиэтничной Российской Федерации.
Литература
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. Изд-во «НАУКА», М.: 1973. - 287с.
2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). М.: «Мысль», 1977. - 224с.
. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335с.
. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. - СПб.: Алетейя, 2001. - 304с.
. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.: Изд-во «Наука», 1975. - 276с.
. Агеев В.С., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и её эмпирические верификации. С.624-640. // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.
. Адлер А. Индивидуальная психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.131-140.
8. Анализ учебно-воспитательной работы Хатангской средней школы-интерната за III четверть 2006-2007 учебного года.
9. Андреев С.И. Основы теории познания. М., 1959. - 320с.
. Андрущенко Н.В. Монтессори-педагогика и монтессори-терапия. - СПб.: Речь, 2010. - 316с.
. Ахманова О.С. О психолингвистике. М., 1957.
12. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 64с.