В этой связи возникают вопросы: В чём необходимость школьной этнодидактики? Какую задачу она решает?
Как легко заметить, любой школьник является потребителем информации определённой этнокультурной среды, с которой он себя социально идентифицирует (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Х. Тэджфсл, Дж. Тэрнер и др.).
Согласно культурно-исторической теории детского развития (Л.С. Выготский) и теории социальной идентичности (Х. Тэджфсл, Дж. Тэрнер), ребёнок ориентирован, с одной стороны, на социальное окружение, а с другой - на уникальность проявления личности как самообучающейся, потому что самообучающаяся личность школьника осуществляет творческую, когнитивно-образовательную деятельность (самодеятельность).
Конечно, личность ребёнка по-разному связывает своё сознание и деятельность в зависимости от места и роли отводимого обществом. В семье он своё сознание связывает с трудовой деятельностью, в школе - с когнитивно-образовательной деятельностью и т.д. Следовательно, в зависимости от характера деятельности личность ребёнка реализует ту или иную меру активности сознания. Однако где бы он ни проявлял активность, везде ребёнок является самообучающейся личностью: в семье - философии жизни, а в школе - умению грамотно излагать свои мысли и идеи. Тем самым, ребёнок как самообучающаяся личность определяет, изменяет, преобразовывает свой стиль жизни. Личность школьника реализует свою личностную идентичность через цели, смыслы, ценности, мотивы, эмоции, установки, персональные конструкты.
По крайней мере, содержанием когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка является его объём личностных качеств эмоций, воли и интеллекта, который расширяется по мере накопления социокультурного опыта жизнедеятельности ребёнка, потому что личностные качества не статичны, так же как и структурная организация этих содержаний. Тем самым, в первую очередь, изменение содержания житейского опыта зависит от социокультурного контекста жизнедеятельности самообучающейся личности школьника.
И когда педагог пренебрегает содержанием социокультурного опыта ребёнка, он не понимает и не принимает факта самокатегоризации личности ребёнка. Иначе говоря, эгоцентризм педагога не позволяет понять того, что ребёнок когнитивно группирует себя с конкретным этносом, которому свойственны свои традиции, обычаи и культура: восприятия окружающего мира, этнокультурного стиля мышления и т.д.
Согласно исследованиям вышеназванных школ, «Любые факторы, усиливающие выраженность групповой самокатегоризации, ведут к увеличению воспринимаемого тождества между собой и членами ингруппы и, таким образом, деперсонализируют индивидуальное восприятие (концепция деперсонализации)» (И.А. Антонова, 2000, с.484).
Деперсонализация, по мнению И.А. Антоновой, относится к процессам «самотипизации», посредством которых люди воспринимают себя как взаимозаменяемые экземпляры социальной категории, а не как уникальные личности (И.А. Антонова, 2000, с.484).
Иными словами, ребёнок из тундры, попадая в условия интернатного воспитания деперсоналилируется, что означает, по сути своей, то, что степень его включённости в иную социокультурную среду зависит от сформированности у него волевых качеств, интеллектуальных компетенций и чувства собственного достоинства.
.1.4 Уважение к личности ребёнка есть доверие
Дети не хотят играть, они хотят познавать. Глен Доман
Психология школьной этнодидактики не является данью моде образовательных технологий, а, наоборот, её актуальность является конгломератом теорий предшественников:
Ø Гипотетико-дедуктивной теории научения К.Л. Халла;
Ø Учения об оперантном поведении и концепции программного обучения Б.Ф. Скиннера;
Ø Экспериментального изучения речевой коммуникации и исследования общих психологических проблем Дж. Миллера;
Ø Теории информации в психологии Ю. Галантера;
Ø Теории нейропсихологии К. Прибама, А.Р. Лурия;
Ø Теории когнитивной психологии У. Найссера;
Ø Теории индивидуальной психологии А. Адлера;
Ø Теории аналитической психологии К.Г. Юнга;
Ø Концепции «гуманистического психоанализа» Э. Фромма;
Ø Теории персоналистической психологии В. Штерна;
Ø Теории личности К. Роджерса, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;
Ø Теории генетической психологии Ж. Пиаже;
Ø Концепции «межкультурной психологии» Г. Триандиса;
Ø Концепции «конкретной психологии» Ж. Политцера.
Все эти теории и концепции по своему выполняли основную задачу науки - выведение закономерностей, максимально приближённых к общим законам развития личности. Авторы вышеперечисленных теорий основывались, как на теоретических (логических), так и на эмпирических (практически-экспериментальных) методах исследования, чему старались следовать и мы в своих психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре.
Многолетний педагогический опыт работы с детьми этнических групп Крайнего Севера показывает, что для них имеет немаловажное значение «материальная и духовная деятельность, окружающих их людей, которая приобретает в своём продукте форму предметности» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.10).
Следовательно, если педагоги говорят о высокой нравственности, а сами на глазах учащихся позволяют себе нелестно высказаться в адрес детей фразами, унижающими достоинство личности ребёнка (такие ситуации в стенах школы-интерната сплошь и рядом), то вряд ли дети в будущем проявят высокий уровень нравственности. Вот так мы воспитываем двойную мораль в детях, которые имеют не только глаза и уши, но и способность оценивать любую жизненную ситуацию по-своему. И как отмечает А. Н. Леонтьев: «Но человек не только «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нём: он должен применять оружия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанным общественной практикой; наконец, он не остаётся равнодушным к творениям искусств и вступает в эстетическое отношение с ним» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.10).
Тут следует обратить внимание на школьное образование, которое призвано развивать в личности ребёнка способности, а не задатки к способностям. А. Н. Леонтьев различает у людей два рода способностей: природные и специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение. Как поясняет А. Н. Леонтьев: «…специфически человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нём наследственностью» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.11).
Педагогическая практика показала, что если предметное содержание не связано с этнорегиональным компонентом образования, то из личностно-интеллектуального процесса самообучения выпадает мотивационно-потребностная сфера когнитивно-образовательной деятельности. Отсутствие этой сферы, как правило, влечёт за собой отсутствие потребности в обучении. Следовательно, «у школьников деформируется учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование частными, эмпирическими представлениями при выполнении узкоутилитарных навыков. При этом разрушается внутренняя основа умственного развития школьников, одной из важных предпосылок которого выступает овладение теоретическими обобщёнными способами ориентации в различных задачах научного, художественного, нравственного и правового характера» (В.В. Давыдов, 1977, с.41).
Если новая учебная тема, например, по математике, не связана с процессом приобретения индивидуального социокультурного опыта ребёнка, который есть результат его приспособления к изменчивым условиям этнокультурной среды на основе унаследованного им видового опыта. Процесс приобретения никак нельзя смешивать с процессом усвоения или присвоения.
Процесс присвоения, по А.Н. Леонтьеву, одновременно является и процессом формирования специфических человеческих способностей: во-первых, этот процесс всегда активный со стороны личности; во-вторых, этот процесс создаёт новые предпосылки для дальнейшего развития когнитивно-образовательной деятельности. Например, при решении квадратных уравнений школьник овладел алгоритмом его решения, т.е. у него сформировалась способность осуществлять умственные операции.
Какова же природа конкретных механизмов, которые составляют основу способностей, развивающиеся у личности в порядке прижизненно складывающихся новообразований?
Во-первых, как известно, специфически человеческие способности не передаются в форме задатка. Во-вторых, А. Н. Леонтьев считает, что только у человека (в отличие от животного) функциональные мозговые органы становятся реализующими подлинные новообразования, «а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического развития» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.13).
Подтверждение нашей гипотезы о том, что педагогические методы должны иметь психологическую основу, мы находим в статье А.Н. Леонтьева «О формировании способностей». В названной статье он высказал мнение, что задача овладения процессом активного формирования, воспитания способностей «требует особого внимания, особого подхода и внесения известных изменений в педагогические методы. В этом смысле можно говорить о перспективе создания педагогики способностей прочно опирающейся на точные научно-психологические данные» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.13).
Задачи формирования знаний, умений и навыков на психологической основе и есть психолого-этнодидактический фактор не только развития, но и уважения к личности ребёнка. Потому что при отборе содержания, организации учебных программ и конструировании новых методов школьного обучения должны учитываться психологические закономерности процесса усвоения общественного (социального) опыта.
Это не секрет, что сегодня трудно учиться как «сильным» ученикам, так и «слабым». Потому что на «сильных» приходится почти вся учебная нагрузка, а перед «слабыми» искусственно ставится психологический барьер.
Как отмечают П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин: «любая система управления процессом усвоения строится на основе определённой психологической концепции о природе управляемого процесса» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.61-62,).
Но также очевидно и то, что программно-методические проблемы школьного обучения должны опираться на психологическую природу процесса усвоения общественного опыта, накопленным предшествующими поколениями.
При составлении учебных программ необходимо учитывать, с одной стороны, постепенное усложнение эмпирического материала, а с другой - обучения школьников «выработанным человечеством, обобщённым способом действия с этим материалом».
Таким образом, необходима целостность цепочки обучения: содержание программы, подлежащее усвоению → закономерности процесса усвоения → методы обучения.
По мнению П.Я. Гальперина внутренние психические процессы являются умственными действиями, «которые формируют отражение внешних материальных действий и получают окончательную форму в результате последних изменений и сокращений» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.62).
Прекрасно, когда основным содержанием процесса усвоения является пошаговое формирование умственных (интеллектуальных) действий, а основным принципом рационального управления процессом школьного обучения является определённая организация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.
Образование условных связей - это общий механизм приобретения новых знаний и умений. «Условная связь образуется в том случае, если реакция получает подкрепление…если она представляет собой, во-первых, предметное действие и, во-вторых, действие, отвечающее задаче» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.63).
Например, если ученик умеет решать квадратное уравнение, значит, он знает и понимает что такое «квадратное уравнение». Действия ученика тогда становятся умениями, когда сформированы математические действия по алгоритму их решения, а по мере автоматизации этого алгоритма - навыками.
Таким образом, стержневым процессом усвоения знаний, умений и навыков являются тип организации и технологичность формирования математических операций, например, при решении квадратных уравнений.
Многолетние педагогические наблюдения за процессом школьного обучения, позволяют сделать вывод, что традиционная методика преподавания математики, в основном трёхшаговая: образец решения → определение (понятия и т.д.) → закрепление (репродуктивная деятельность учащихся). Такая методика не даёт желаемого эффекта для обучения детей северных этносов. Потому что учащиеся готовы усвоить и понять только то, что применимо на жизненной практике или хотя бы имеет проблемную ситуацию в жизни. Желательно, чтобы житейская проблема была исторического характера, например исторический механизм возникновения математического понятия или связь математики с другими школьными дисциплинами, смежными с ней.
Безусловно, первым этапом формирования определённых знаний и умений является исследовательская деятельность учащихся, т.е. у ученика должен быть конкретный ориентир или «ориентировочная основа действий». Например, учащимся предлагается рассмотреть фотографию, где они видят летний чум на фоне лесной поляны, а рядом олени, собаки, одноклассник и т.д.
Учитель: Если мысленно уберём травы, лес, оленей, собачек, всех наших знакомых, то от этого форма чума изменится?
Учащиеся: Нет.
Учитель показывает учащимся модель чума и спрашивает: «Форма чума изменилась?»
Учащиеся: Нет.
Учитель показывает модель конуса и говорит:
«В идеале эта геометрическая фигура, напоминающая форму чума, называется конусом. Условимся, что шест чума (от центра пола до места соединения всех шестов) - это высота конуса. А пол (основание) чума - основание конуса и имеет всегда форму круга».
Таким образом, учащиеся плавно абстрагируются от действительности. Как тонко подметил В. В. Давыдов: «Недостатки отвлечённого мышления многих школьников, мешающие им успешно усваивать современные знания, нередко связаны с неразвитостью воображения, несформированностью у них умения оперировать символами и знаковыми описаниями объектов» (В.В. Давыдов, 1977, с.42). Далее учитель на доске записывает все необходимые формулы для вычисления объёма, высоты, площади основания конуса, на базе которых школьники придумывают задачи, применительно к чуму (нахождение высоты, образующей, площади основания, объёма конуса и т.д.) - исполнительская часть по П.Я. Гальперину. Из данного примера мы убеждаемся в правоте утверждений П. Я. Гальперина, что «Раскрытие ребёнку свойств действительности, изучение которой составляет содержание каждой конкретной области знаний, формирование ориентировочной основы действий ребёнка в этой области представляет собой начальный этап усвоения. От правильности и полноты, первоначально формируемой ориентировочной основы действия в значительной степени зависит успех всего процесса усвоения» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 66).
Вместе с тем, для школьников необходима организация исследовательской деятельности, потому что они сами «открывают» в предметах и посредством их отношения между величинами, а законы изменения этих отношений объектом усвоения.
В большинстве действующих учебников самая «трудная» информация или задания для «одарённых» находится в конце главы, что в принципе неверно. В этнодидактическом пособии самообучения математике в интеллектуальных программах «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» описаны головоломки, ребусы загадки, т.е. материал, который подготавливает мозг ребёнка к напряжённой когнитивно-образовательной деятельности. Мы их с детьми называем «Мозговые дразнилки». Наша методическая находка находит своё подтверждение в исследованиях З.А. Решетовой (на примере формировании производственных навыков на токарном станке). Эти исследования приводит в своей статье П. Я. Гальперин: «Психологически и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу с довольно сложных заданий…, позволяющих применить такой анализ одновременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение нескольких таких заданий ведёт к приобретению обобщенного умения, позволяющих в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с широким кругом токарных заданий…» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 70).