В качестве источниковой базы было использовано множество материалов, среди которых документы и нормативные акты (ФГОС ООО Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования: приказ от 17.05.2012 № 413// Вестник образования России. - 2012. - № 15, 16, 17,18. - Изм. и доп. от 29.12.2014г. см.//ОДО.2015.№12.С.5-66 и ФГОС СОО Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования») с изменениями, утвержденными приказом Минобрнауки России от 29 декабря 2014 г. № 1644.), книги, в которых авторы повествуют о методиках преподавания китайского языка, о стратегии обучения, о выборе учебно-методического комплекса. Также проанализированы статьи учителей России в различных журналах и сборниках, будут выявлены трудности, с которыми они сталкиваются в процессе преподавания, какие методы они используют на своих уроках, какие пособия используют для обучения школьников. Помимо этого, рассмотрены линейки учебно-методических комплексов, которые вошли в перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации («Время учить китайский» Сизова А. А., Чэнь Ф., Чжу Ч. Китайский язык. Второй иностранный язык. 7 класс: учеб. пособие для общеобразоват. организаций/ Рук.:А. А. Сизова. М.: Просвещение, 2018. и «Китайский язык. Второй иностранный язык» Рукодельникова М.Б., Салазанова О.А., Ли Тао. Китайский язык. Второй иностранный язык. 5 класс: учебное пособие. - М.: Изд. Центр Вентана-Граф, 2016.). Выявлены преимущества и недостатки данных учебно-методических комплексов, отмечены их соответствия стандартам ФГОС.
Проанализированы записи на форумах, где родители делятся опытом своих детей в сфере изучения китайского языка и высказывают свое мнение о качестве преподавания в российских школах. Родители обмениваются мнением о том, где язык преподается лучше всего, на какие предметы также делается упор в обучении.
Также была посещена Конференции школьников по китаеведению образовательных организаций города Москвы, в ходе которой было прослушано множество докладов по различным темам, связанным с Китаем, его культурой, историей, литературой и языком. Целью посещения этой конференции было узнать, какими областями жизни Китая интересуются современные школьники, какие исследования они провели в этих областях.
В рамках практической части данной ВКР было посещено шесть уроков китайского языка в двух школах Москвы с целью выяснить, применяются ли во время этих уроков принципы деятельностного подхода, какие именно. Представлены краткие фотографии уроков, определено, какие компетенции формируют и совершенствуют ученики во время занятий.
Также был проведен опрос, раскрывающий отношение современных учителей китайского языка к этому подходу, считают ли они его эффективным или используют другие методики преподавания в своей деятельности. Было также выяснено, в каких классах преподают эти учителя, какими учебно-методическими комплексами пользуются (например, учебниками Ван Луся, Демчевой Н.В. и Селиверстовой О.В. Ван Луся, Н. В. Демчева, О.В. Селиверстова, Китайский язык: 1-й год обучения: учеб. Пособие. - М.: Астрель, 2012. - 126, [2] с.: ил., а также Кондрашевского А.Ф. Кондрашевский А.Ф., Румянцева М.В., Фролова М.Г. Практический курс китайского языка. Том 1. - М.: Восток-Запад, 2007. ), какие используют дополнительные материалы.
Помимо этого, был также проведен опрос среди самих школьников, отражающий их восприятие китайского языка, их достижения и цели на будущее. В опросе приняли участие более двадцати разновозрастных ребят из разных московских школ. Школьникам было предложено выбрать те навыки, которые они считают у себя наиболее развитыми, а также поделиться трудностями, которые они испытывают во время обучения. В дополнение приведена статистика - есть ли у этих ребят друзья из Китая и часто ли они с ними общаются.
В ходе работы пришлось столкнуться с рядом ограничений. Во-первых, эта работа сконцентрирована на применении деятельностного подхода в обучении китайскому языку только как второму иностранному, только на ступени общего и среднего образования и только в государственных школах. Таким образом, работа не охватывает преподавание китайского языка как первого иностранного, не берет во внимание специализированные и частные школы, так как в них учителя и педагоги могут отойти от стандартов образования и работать по своим методикам. Работа не охватывает практики преподавания китайского языка как первого иностранного, так как программа при таком обучении отличается от программы средней школы - изучение углубленное, поэтому на китайский язык отводится не 68 часов в неделю, а значительно больше.
Во-вторых, возникло еще одно ограничение, заключающееся в степени открытости школ. Для того, чтобы проанализировать практики преподавания китайского языка в московских школах, были отправлены письма в пять школ, однако ответ был получен лишь из трех. Более того, при личной встрече с администрацией одной из этих школ был получен отказ на посещение мною уроков, что может говорить о нежелании некоторых учебных заведений раскрывать свои практики преподавания китайского языка и некоторой их закрытости. Администрацией было предложено посетить открытые уроки китайского языка, которые организуются два раза в год для всех желающих, но одна из задач исследования - пронаблюдать за ходом ведения урока в естественной среде, а не уроком, подготовленным заранее.
Глава 1. Деятельностный подход в обучении иностранным языкам на школьном этапе
Стоит сказать о том, что на данный момент деятельностный подход набирает популярность среди преподавателей иностранных языков по всему миру. В совокупности с коммуникативным подходом он позволяет достичь лучших результатов, повысить успеваемость учеников и улучшить усваивание материала.
Россия уже перешла на использование системно-деятельностного подхода и активно применяет его в преподавании не только иностранных языков, но и других школьных предметов. Об этом можно сделать вывод из федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ООО). Он включает в себя комплексный стандарт, охватывающий все школьные предметы, описывает компетенции, которыми учащийся должен овладеть при выпуске из школы, а также в целом систематизирует принципы среднего образования в России. Стоит отметить, что системно-деятельностный подход является основой данного документа и подразумевает такие аспекты, как:
· готовность учащегося непрерывно развиваться и получать образование
· создание комфортной социальной среды для учащихся со стороны образовательных учреждений
· желание учащихся производить учебно-познавательную деятельность
· принятие во внимание индивидуальных возрастных, образовательных и психологических особенностей учащихся со стороны образовательных учреждений
Данная выпускная квалификационная работа сконцентрирована на изучении методик по преподаванию китайского языка в средней школе, поэтому будет разумно отметить такие требованиям освоения учащимися образовательной программы, как предметные и метапредметные. ФГОС ООО определяет такие предметные умения, как:
· формирование «иноязычной коммуникативной компетенции»
· толерантное отношение к другим странам и культурам
· достижение определенного уровня владения иностранным языком
· использование языка для расширения знаний в других областях
Что касается метапредметных умений, среди них можно выделить несколько основных групп, таких как:
· умение определять учебные цели, задачи, а также составлять план по их достижению
· умение развивать мотивы и интересы познавательной деятельности
· способности к самоконтролю и самооценке
· умение работать с информацией, обрабатывать ее - анализ, синтез, сравнение, умозаключение, установление причинно-следственных связей
· умение работать как автономно, так и в паре или группе
· грамотное использование речевых средств для выполнения коммуникативных задач
Борисова Е.К. и Долгова Т.В., Борисова Е. К. и Долгова Т. В., Технологии развития метапредметных результатов образовательной деятельности Педагогическая гостиная Р. П. Мильруда: из опыта учителя английского языка, Просвещение. Иностранные языки, 2018. учителя английского языка, также выделяют такие межпредметные результаты изучения иностранного языка, как:
· умение успешного взаимодействовать с окружающими, применять на себя различные социальные роли
· умение вести проектную и исследовательскую деятельность, развитие поискового навыка
· развитие смыслового чтения -- умение предугадывать содержание текста по его заголовку, ключевым словам
Борисова и Долгова подводят итог, говоря, что в целом метапредметные умения рассматриваются как способы деятельности, освоенные учащимися в процессе изучения целого комплекса предметов и которые могут применяться как в образовательном процессе, так и в жизни. Нельзя не заметить, что вышеперечисленные навыки являются полезными во многих сферах, поэтому ученик, овладев ими, сможет применять их повсеместно.
Также одним из метапредметных навыков выпускника средней школы будет являться умение проводить параллели между родным языком и иностранным, составление представления о языковом строе языка, выведение общих и различных черт между двумя языками. Об этом в своей книге «Психология обучения иностранным языкам в школе» говорит и И.В.Зимняя Зимняя И. В., Психология обучения иностранным языкам в школе. -- М.: Просвещение, 1991. -- 222 с.. Автор также отмечает и различия между процессами овладения родным и иностранным языками. Она называет такие из них, как:
· направление пути владения -- данную характеристику выделил Л.С. Выготский Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 томах. -- М.: Педагогика, 1982. -- Т. 2., отметив, что сам процесс овладения родным и иностранным языков в корне отличается -- родной язык изучается «неосознанно и ненамеренно», а изучение иностранного языка требует осознанности с начала. Поэтому можно сказать, что обучение родному языку идет снизу-вверх, а иностранного -- сверху вниз.
· плотностью общения. Разумеется, что родной язык используется повсеместно, мыслительная деятельность ведется также на родном языке, а частота использования иностранного языка намного реже. Также при общении на иностранном языке значительно сужается количество сфер общения, количество партнеров общения -- зачастую это всего лишь учитель иностранного языка, появляется некая скованность при формировании реплик ввиду нехватки лексического и грамматического материала. Здесь также имеет место боязнь совершить ошибку в речи, при общении на родном языке вероятность совершить ее намного ниже, ведь язык хорошо знаком.
· включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность человека. Здесь имеется в виду, что при изучении иностранного языка ребенок не использует его в предметной деятельности, то есть при изучении новой лексики он не наделяет ее какими-либо признаками, как цвет, материал и прочее. В связи с этим лексика непрочно закрепляется в памяти и легко забывается.
· совокупность реализуемых им функций,
· соотнесенность с периодом наибольшей восприимчивости к изучению языков.
Деятельностный подход подразумевает под собой не изучение самого языка как ценности, а изучение культуры, особенно в случае с китайским языком. Деятельностный подход является дополнением к межкультурному коммуникативному подходу, который в данный момент эволюционирует. При деятельностном подходе учащийся усваивает новый материал посредством деятельности, выполняя различные упражнения и задания.
Преподаватель шри-ланкийского университета, Сасикала Кугамурви, Kugamoorthy S., «Activity based learning an effective approach for self-regulated learning practices». подразумевает, что, обучаясь на основе деятельностного подхода, ученик будет непосредственно получать знания и опыт, выполняя какие-либо практические действия, а не просто читая учебные материалы и выполняя письменные задания.
Существует множество стратегий обучения, которые активно используются в образовательном процессе, такие, как групповые обсуждения, ролевые игры, дебаты, дискуссии, case study, и другие. Данные методы имеют большое количество преимуществ, например, развитие критического мышления, повышение мотивации, развитие навыков взаимодействия и работы в команде, усвоение новой информации и применение ее в дальнейшем обучении.
Для того, чтобы активно и успешно выполнять различные учебные задания, учащиеся должны быть уверены в своих силах - используя знания, которые они получили сами, дети способны выполнять задания намного продуктивней. В основе успешного и продолжительного обучения лежит процесс саморегуляции.
Автор статьи определяет деятельностное обучение как подход, который вовлекает учащихся в образовательный процесс и позволяет им усваивать информацию о предмете и составлять его общую картину. Результатом такого обучения он называет умение усваивать базовые навыки и применять их в подходящей ситуации.
Как отмечается автором статьи «Activity-based teaching - learning strategy in language” Hansraj, «Activity-based teaching - learning strategy in language,» Scholarly research journal for humanity science & English language, т. 4, № February-March, 2017., деятельностный подход -- такой, в котором ученики активно вовлечены в учебный процесс, а не просто выслушивают материал. Данный метод использует такие формы обучения, как чтение, письмо, обсуждения (дискуссии), практические задания, анализ, синтез и другие. Еще одно определение, которое дается автором -- это «стратегия, которая вовлекает ученика в деятельность и заставляет думать о том, что он делает». Что касается роли учителя в данном методе, то здесь он выступает как посредник, он лишь ненавязчиво помогает ученикам освоить материал, вовлекает их в образовательный процесс и побуждает стать самим инициатором обучения. Автор также отмечает, что одним из лучших способов работы при использовании деятельностного подхода является групповая работа, в ходе которой учащиеся могут обсудить уже пройденный материал выполнить различные задание без учителя. У учителя при таком видела работы будет роль наблюдателя, он не мешает учащимся изучать материал.