Вместе с тем, как происходит формирование навыка письма изменяется и психофизиологическая структура данного процесса. Ребенок уже не тратит столько времени, сколько ему было нужно на первом этапе, на выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, понимание его структуры и последовательности.
Таким образом, формирование навыка письма при обучении младших школьников выступает длительным и сложным процессом, сложным и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, которые лежат в его основе.
Письмо выступает психической деятельностью, реализующейся благодаря совместной работе различных мозговых зон и имеющей сложную психо-физиологическую организацию. Структура письма, иерархия психических функций и процессов, которые его обеспечивают, изменяются по мере овладения письмом.
Письмо учеников младших классов, во многом за счет имеющейся системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письмо, а только приспособленная к его целям и условиям устная речь, тем самым, свойства этих двух видов речи на первой стадии обучения школьников письму значительно не отличаются.
Сформированные формы устной и письменной речи являются разными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитое письмо выступает деятельностью построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она существует в качестве специфического средства коммуникации и обобщения опыта.
У младших школьников, которые овладевают письмом, данный процесс имеет развернутый характер по составу выполняемых операций, и выполняется на произвольном уровне. По мере усвоения письма, изменения его роли и значения в жизни учащегося начальных классов происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и изменяется его психологическое содержание. Техническая стороны письма (операциональная сторона) уходит на второй план, письмо уже функционирует как письменная речь - высшая ступень речевого развития [61].
Для осознанного выполнения языковых операций (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его лексикон, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.
Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их взаимодействие является основой целостного процесса письма.
Формирование предпосылок письма, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6 - 7-летнему возрасту. При этом вышеназванные психические функции и процессы у ребенка не совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письма, письменному выражению мыслей.
С целью осознанного выполнения языковых операций (а именно, выбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо сформированная устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны быть на уровне возрастной нормы младшего школьного возраста. [58]
Таким образом, овладение письмом и, в будущем, полноценная реализация данного процесса обеспечиваются многими структурными звеньями, которые занимают разные уровни в иерархии психо-физической деятельности, их совместное функционирование выступает базой целостного процесса письма.
Формирование предпосылок письма, функционального
базиса письма в среднем завершается к шести-семи годам. Но это не значит, что
названные психические функции и процессы у детей совершенны, но в норме они
имеют достаточный уровень, чтобы началось обучение, в процессе которого все
структурные звенья письма будут продолжать свое развитие.
.2 Психофизиологические
механизмы письма
При произведении психологического анализа сделан вывод, что в различных языках процесс письма имеет совершенно различное психофизиологическое строение. [30]
В большинстве языков письмо является сложным процессом , началом которого является анализ звукового потока речи, выделение из него дискретных фонем, перешифровка этих фонем в буквенные знаки (графемы) и изображение серии буквенных знаков с помощью серии утонченных дифференцированных движений. Языки, использующие иероглифический принцип письменности (например, китайский),отличаются тем, что все приведенные ступени устраняются. В данном случае письмо обозначает не звуки речи, а скрывающиеся за словами понятия и переход от них к условным графическим знакам (идеограммам). В части европейских языков (например, французском или английском), которые в основном используют звуковую систему письма, имеют место популярные отступления в сторону условных обозначений, поэтому часть слов записывается комплексом знаков, который не совпадает с их звучанием. Данный факт, имеющий свое историческое объяснение, свидетельствует о том , что не может быть и речи единой локализации письма в коре головного мозга при таких различиях его психофизиологического строения.
Также изменения строения процесса письма можно заметить при переходе от одного этапа развития письма к другому. [29]
На первых этапах процесс анализа звуко-буквенного состава слова имеет достаточно развернутый характер, и ребенок использует приемы громкой артикуляции произносимого слова. При устранении артикуляции на данном этапе повышается число ошибок, совершаемых на письме. Когда функциональное развитие навыка письма возрастает, необходимость опоры на артикуляцию постепенно исчезает, процесс свертывается и постепенно превращается в плавный двигательный стереотип, минующий звуковой анализ слова. Такой структурой можно охарактеризовать , например, личную подпись, запись высокоавтоматизированных слов и т. д.
Если отвлечься от особенностей, можно охарактеризовать психофизиологическую структуру письма в основных чертах. [29]
Анализ звукового потока речи, которую следует записать, происходит слухо-артикуляторным путем, в нем принимают участие корковые отделы слухового и речедвигательного анализатора. Перешифровка фонем в графемы обеспечивается корковыми отделами зрительного и зрительно- пространственного анализатора. Перешифровка выделенных зрительных образов букв в кинемы требуют четкой адресации импульсов к соответствующим мышечным группам и быстрой денервации выполненных движений с образованием плавных «кинетических мелодий», в данном процессе необходимо участие корковых отделов двигательного анализатора.
Эти сложности характера в процесса письма можно отчетливо увидеть в тех случаях, когда вследствие очаговых поражений мозговой коры выпадают отдельные из звеньев системы. При наблюдении за локальной патологией мозга можно проанализировать системное строение письма.
Письмом ребёнок овладевает к началу обучения в школе или непосредственно в первом классе. Для этого уже в дошкольном возрасте у детей должна быть сформирована основа письма, к которой относятся:
Правильно сформированная устная речь.
Сформированное восприятие: пространственное, зрительно- пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.
Развитая двигательная сфера.
Способность к саморегуляции.
Сформированность абстрактного мышления.
Нарушение письма может возникать при различных по локализации поражениях коры левого полушария, но и структура этих нарушений оказывается соответственно различной.
Поражение корковых отделов слухового анализатора (задне-верхних отделов левой височной области) оставляет процесс списывания совершенно сохранным, так как он не требует анализа звукового состава слова; также сохранной остается запись хорошо автоматизированных слов, потому что уже превратилась в кинетический навык. При этом письмо слов под диктовку и самостоятельное письмо нарушается: поражение коркового ядра звукового (или, точнее, слухо-речевого) анализатора препятствует выделению из звукового потока четких фонем, и для пациента становится невозможным различение близких (оппозиционных) фонем или выделение отдельных фонем из стечения согласных. Исходя из этого в письме появляются грубые ошибки, изучение которых легко позволяет выявить объясняющий их дефект звукового анализа. [29]
При поражении корковых отделов кинестетического (или, точнее, кинестетико-речевого) анализатора, тесно связанного с нижними отделами постцентральной коры левого полушария, наблюдаются другие нарушения письма. Проявлением первичного дефекта является нарушенние дифференциации близких артикулем, на основании этого пациент смешивает близкие по произношению звуки. Из-за этого проговаривание подлежащего написанию слова становится неполноценным, как следствие, в письме образуются замены.
Поражение корковых отделов зрительного и зрительно- пространственного анализатора (затылочно-теменных отделов левого полушария) не нарушает процесса звукового анализа, но может отразиться в значительном нарушении графем; элементы букв (как при списывании текста, так и при самостоятельном письме) не имеют здесь четкой пространственной ориентированности, а в некоторых случаях нужные образы букв не могут воспроизводиться с должной легкостью, вызывая характерную картину оптической аграфии.
Кардинальные нарушения письма могут возникать и при поражениях нижних отделов премоторной области (так называемой зоны Брока), которые вызывают картину эфферентной (кинетической) моторной афазии. В данной ситуации артикуляции, необходимые для произнесения отдельных звуков, остаются сохранными, но при переходе к произнесению целого слова или серии слов возникает утеря порядка произносимых звуков, трудность денервации произнесенных звуков и перехода от одного звука к другому. Все это вызывает значительные нарушения письма, которые выражаются в перестановке букв в записываемых словах, инертном воспроизведении записанных букв и т. д.
При глобальных поражениях лобных долей мозга
нарушение письма может проявиться в особо грубой форме, при которой явления
патологической инертности в двигательном анализаторе иногда бывают настолько
выраженными, что все письмо становится стереотипным повторением отдельных
элементов. [29]
.3 Нарушение
письма
В последнее время растет число детей, которые имеют различные трудности в начале обучения в образовательных учреждениях. Проблемы нарушения письма и чтения являются одними из самых актуальных в школьном обучении для детей начальных классов, так как письмо и чтение из цели превращаются в средство будущего получения знаний детьми.
Р.И. Лалаева определяет дисграфию в качестве частичного нарушения процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены несформированностью ВПФ, которые участвуют в процессе письма. [19]
О.Б. Иншакова определяет дисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющих стойкий и повторяющийся характер. [43]
И.Н. Садовниковой дисграфия трактуется в качестве частичного расстройства письма, основный симптом которого проявляется в существовании стойких специфических ошибок. Факт возникновения такого вида ошибок у учащихся не связан ни со снижением интеллекта, ни с выраженными слуховыми или зрительными нарушениями, ни с отсутствием регулярного обучения в школе. [47]
По мнению А.Н. Корнева, дисграфия является стойкой неспособностью овладения письмом согласно правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на необходимый уровень интеллекта и развития речи и отсутствие тяжелых дефектов зрения и слуха. [18]
Как полагает А. Л. Сиротюк, дисграфия является частичным нарушением навыков письма из-за очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. [52]
Значимой для диагностирования и организации психологической и педагогической коррекции дисграфии является её дифференциация с точки зрения формирования нарушения. [12]
С.Ф. Иваненко были выделены 4 группы нарушений письма, учитывая возраст детей, этап обучения грамоте, степень выраженности нарушения и специфику его проявления:
Сложности при овладении письмом. Признаки: нечёткое владение буквами алфавита; трудности при переводе звука в букву и, напротив, при переводе печатной графемы в письменную; сложности звуко- буквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с чётко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Определяется в первой половине обучения в первом классе.
Нарушенное формирование процесса письма. Признаки: смешение письменных и печатных букв по разным показателям; удержание и воспроизведение смыслового буквенного ряда; затруднение при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; побуквенное чтение; ребенок уже может списывать с печатного текста письменными буквами, однако, самостоятельное письмо еще формируется. Характерные ошибки в этой группе: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Определяется во второй половине первого и в начале второго года обучения. [12]
Дизорфография. Признаки: непонимание орфографических правил; большое число орфографических ошибок. Определяется на 3 году обучения. [27] Дизорфография является особой категорией специфических нарушений письма, которые проявляются в устойчивой неспособности усвоить орфографические навыки. Основные трудности, которые наблюдаются у детей с данными нарушениями, заключаются в обнаружении орфограмм и решение орфографических задач. Особо трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов. При дизорфографии отмечают также стойкую неспособность усвоить синтаксические правила на письме, то есть пунктуацию [29, 44].