Дисграфия. Черты: стойкие ошибки одного или разных видов. Определяется во второй половине года обучения во втором классе.
Рассмотрим причины появления дисграфии, среди них выделяют:
задержку функциональных систем, которые важны для письма, обусловленную вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;
нарушения устной речи органического генеза; сложности становления у ребёнка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
задержку в понимании ребёнком схемы тела. [45]
В этиологии расстройств письма А. Н. Корнев выделяет 3 группы явлений. [17]
Первая группа характеризуется конституциональными предпосылками: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, существование у родителя нарушения письма, заболевания психики у близких.
Во вторую группу включены энцефалопатические нарушения, которые обусловлены вредным воздействием на этапе пре-, пери-и постнатального развития, проявляющегося в нарушениях организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). [3, 51, 60]
Третья группа причин, которые обуславливают появление дисграфии, включает вредные социально-средовые факторы.
Тем самым, по А. Н. Корневу, сложности овладения письмом появляются, как правило, в качестве результата слияния 3 групп явлений.
Ляудис В. Я., Негурэ И. П. отмечают, что письмо - это психическая деятельность, реализующаяся при совместной работе разных зон мозга и имеющая сложнейшую психофизиологическую организацию. Письмо учеников младшей школы опирается на качество, структуру и характеристику устной речи. Это не совсем письмо, а только приспособленная к его целям и условиям устная, тем самым качества этих 2 видов речи на начальном этапе обучения детей письму значительно не отличаются. [32]
Рассмотрим симптомы дисграфии, которые являются стойкими ошибками в письменных работах учащихся начальной школы, не связанные с незнанием или неумением применять правила орфографии.
Исследователями по-разному характеризуются виды дисграфических ошибок. К примеру, Р.И. Лалаевой выделяются следующие ошибки:
искажённое написание букв;
замена рукописных букв, которые имеют графическое сходство, а также обозначают фонетически похожие звуки;
искаженная звуко-буквенная структура слова (перестановка, пропуск, добавление, персеверация букв, слогов);
искаженная структура предложения (раздельное/слитное написание слова, контаминации слов);
наличие аграмматизмов на письме. [21]
И.Н. Садовниковой выделяются 3 группы специфических ошибок, не соотносящихся с какими-то видом дисграфии, но характеризующихся возможными механизмами и условиями их проявления в письме детей. [48]
А.Н. Корнев определяет ряд категорий ошибок, характерных для дисграфии:
ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв, фонематически или графически схожих);
ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуск, перестановка, вставка букв, ассимиляция, персеверация);
ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точки в конце предложений, заглавной буквы в начале его, отсутствие пробела между словами или создание неверных пробелов в середине слов). [18] Для того чтобы подвести итог, следует сказать , что в настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смешения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера [49, 18]
Анализ трудов ряда авторов показал, что имеются различия в толковании возникновения дисграфических ошибок. Замены и смешения букв при письме, по мнению Р.Е. Левиной [26], Л.Ф.Спировой [55], А.В. Ястребовой [65], А.Н. Корнева [18], обусловливаются недостаточной сформированностью фонематического слуха (или первичной, либо вторичной), И.Н. Садовникова утверждает, что в их основе лежит неверное обозначение звука буквой.
Перестановка букв И.Н.Садовниковой [48, c.46] связывается только с недостаточностью звукового анализа. Однако, А.Н. Корнев [17, c.32] при этом указывает на недоразвитие фонематического анализа с несформированной слухоречевой памятью, вниманием.
Причиной вставок букв И.Н. Садовникова [48, c.65] называет появление призвука при медленном проговаривании слова в процессе письма. Другими авторы они объясняются недоразвитием фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, которые проявляются в нарушениях структурной основы предложения, выделения границ предложения можно объяснить не только бедностью лексикона, ограниченностью понимания слов (Р.Е.Левина) [25], но и уровнем развития интеллекта и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса. [18]
Аграмматизмы, которые выражаются в нарушениях согласования и управления, большинство ученых объясняют одинаково: бедностью словарного запаса, недостаточностью языковых обобщений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
В ходе письменной деятельности ребенок соотносит фонему с определённым зрительным образом буквы. Для верного письма нужна более тонкое слуховое различение звуков, чем для устной речи. Некоторая несформированность слуховой дифференциации в устной речи может быть восполнена за счет закрепленных в речи моторных стереотипов, кинестетических образов. При письме для правильной дифференциации и выбора фонемы нужен тонкий анализ всех акустических признаков звука, которые будут смысло-различительными.
С другой стороны, в ходе письма дифференциация звуков, выбор фонем ребенок осуществляет на базе следовой деятельности, слуховых образов, по представлениям. В результате нечеткости слуховых представлений о фонетически схожих звуках выбор той или иной фонемы сложен, следствием чего выступают замены букв при письме.
Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко [53], изучая нарушения письма у младших школьников, связывали замены букв с тем, что при фонемном распознавании учащиеся ориентируются на артикуляторные признаки звуков и при этом не пользуются слуховым контролем.
Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой замены букв на письме связываются с фонетико-фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушениями операции выбора фонемы [24, 55].
Классификация дисграфий осуществляется на почве разных параметров: с учётом нарушений анализаторов, пси¬хических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева определяет три вида дисграфий: акустическая, оптическая, моторная. [57]
М. Е. Хватцев выделяет следующие виды дисграфии:
Дисграфия на фоне акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
Дисграфия на фоне расстройств устной речи («графическое косноязычие»).
Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.
Оптическая дисграфия.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. [59]
В настоящее время в науке наиболее приемлемыми и объективными являются следующие разновидности дисграфий: артикуляторно - акустическая, на фоне нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), на фоне нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия. [29]
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Ребенок, имея нарушенное звукопроизношение, опирается на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Другими словами, пишет так, как произносит. Поэтому нужно исправить звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
Акустическая форма дисграфии.
Ребенок с данной формой дисграфии заменяет буквы, соответствующие, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, которые обозначают звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также неправильно обозначают мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Дети с данной формы дисграфии допускают такие ошибки как:
пропускают буквы и слоги;
переставляют буквы и (или) слоги;
недописывают слова;
пишут лишние буквы в слове;
повторяют буквы и (или) слоги;
используют в одном слове слоги разных слов;
слитно пишут предлоги, раздельно пишут приставки («настоле», «на ступила»);
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письма.
Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, не соответствуя правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И на данном этапе обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это проявляется в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
Оптическая дисграфия.
Для данного вида дисграфии характерно недостаточное развитие оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у. [30]
Если ребенок не может уловить тонкие различия между буквами, то это несомненно ведет к сложностям усвоения начертания букв и к неверному изображению их на письме.
Выделим ошибки, которые наиболее часто встречаются на письме у младших школьников при оптической дисграфии:
дети не дописывают элементы букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
дети добавляют лишние элементы;
дети пропускают элементы, особенно при соединении букв, которые включают одинаковый элемент;
дети пишут буквы зеркально.
Детям, страдающим дисграфией, нужна специальная логопедическая помощь, так как специфические ошибки письма нельзя преодолеть обычными школьными методами. Необходимо учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.
Для ранней профилактики дисграфии необходимо проводить целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые нужны для того чтобы ребенок нормально овладел процессами письма и чтения [30].
Рассмотрим особенности детей, которые попадают в группу риска по возникновению дисграфии.
Психолого-педагогическим особенностям проявления дисграфии у детей посвящены работы Т. В. Ахутиной, Л. С. Выготского, Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева, А. Р. Лурии, В. И. Ляудиса, И. П. Негурэ, Л. С. Цветковой и др.
Предрасположенность к дисграфии обычно происходит на ранних этапах развития ребёнка. Действие различных негативных факторов в данный период обусловливает нарушенное или замедленное созревание ЦНС, тех отделов мозга, которые несут ответственность за становление предпосылок письма, а в будущем задействуются для обеспечения сложной функциональной системы процесса письма. Ввиду воздействия отрицательных факторов у ребёнка формируется нарушение или отставание в становлении как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координаций, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций, таких как внимание, абстрактные формы мышления, общее поведение и др. [60]
Тем самым, особое значение имеет выявление первых симптомов задержанного развития ребёнка. Но не всегда недостаточность психического развития можно обнаружить в дошкольный период, когда от ребёнка практически не требуют исполнения трудных, произвольных умственных действий, базой которых является чёткое взаимодействие полноценно сформированных психических функций.
Данная недостаточность проявляется в начале школьного обучения и, именно, при обучении письму. Сегодняшняя логопедическая теория проводит связь дисграфии, в первую очередь, с неполноценностью языковых способностей детей, которой нередко предшествуют какие-то нарушения речи или её недоразвитие. При отсутствии специальной помощи логопеда дошкольники оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письмом. Случается, что у ребёнка отсутствуют ярко выраженные дефекты устной речи, его речь соответствует потребностям бытового общения. Но из-за различных причин, которые обуславливают не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, в школе дети оказываются не готовыми к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых строится письмо. Без своевременных коррекционных действий и определения трудностей в овладении письмом у детей может возникнуть дисграфия.