устранение проблем звукопроизношения и улучшение фонематической дифференциации звуков, запоминание их верного буквенного обозначения на письме - при коррекции артикуляторно - акустической дисграфии;
усовершенствование фонематической дифференциации звуков речи и запоминание их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);
улучшение навыка произвольного языкового анализа и синтеза, умения воспроизводить на письме звуко-слоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии, обучловленной несформированностью языкового анализа и синтеза;
развитие синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;
совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.
Наиболее полно разработана программа Мазановой Е.В. [33, 34, 35], И.В. Прищеповой [46], О.В. Елецкой [9], Н.П. Мещеряковой [36], О.А. Ишимовой [13].
Второй подход к коррекции дисграфии осуществляется в русле широкомасштабной развивающей логопедической работы, которая строится согласно методическим рекомендациям А.В.Ястребовой. [65] Данный подход отличается не только коррекционной, но и профилактической направленностью и дает возможность логопеду работать с большим количеством детей.
Работа должна производиться над всеми компонентами речевой системы в одно время :
на первом этапе над звуковой стороной речи;
на втором этапе над лексико-грамматическим строем;
на третьем этапе над восполнением недостатков в развитии связной речи.
При этом подходе автором определены следующие задачи:
формирование речемыслительной активности и самостоятельности,
развитие удовлетворяющих требованиям учебных умений и целесообразных приемов построения учебной работы,
развитие коммуникативных умений,
профилактика или устранение дисграфии.
Третий подход был выделен И.Н.Садовниковой [48], основывающийся на итогах логопедического обследования детей с дисграфией, который позволяет определить "слабые" места функциональной системы письма, исследовать виды и характер специфических ошибок на письме и на основе этого определяются ведущие направления коррекционной работы.
Однако, следует подчеркнуть, что данным подходом не предусматривается соотнесение выявленных нарушений с определенным видом дисграфии, а также подход не предполагает четкого придерживания какому-либо определенному алгоритму в ходе логопедической работы. Так, среди главных И.Н.Садовникова [48] называет такие пути работы по коррекции дисграфии, как:
формирование временно- пространственных представлений;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
количественное и качественное преобразование лексики;
усовершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
понимание сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
разнообразие фразовой речи детей через их знакомство с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.
Е.А.Логиновой [28] считается, что имеет место более простая альтернатива симптоматического подхода - когда логопед объединяет учащихся (не обязательно с выраженной дисграфией) на основе общности какого-либо вида допускаемых на письме ошибок. С данной группой детей следует проводить определенное количество занятий для преодоления ошибок данного вида.
Исследователем Л.С.Цветковой [61] предложен следующий подход к развитию письма, «от целого к части и от смысла к значению». Или «анализ через синтез», предполагающий обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а потом (или одновременно) развитие средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Если говорить об обучении письму, автор рекомендует после усвоения учащимися первых навыков письма букв и ряда слов формировать у них психологический уровень письма: определение мотива (зачем писать?), зарождение интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это значит, что в начале следует актуализировать смысл слова, а затем анализировать составляющие его частей. Слово может усвоиться в памяти при условии, что усвоено эмпирическое и категориальное его значение. Данный подход к обучению означает повышение общей и интеллектуальной активности детей, помогает актуализации образов целых слов и отдельных букв и может активировать действия соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части базируется на современных научных теориях психологии, лингвистики, физиологии.
Е.Я. Яструбинская утверждает, что коррекционно-развивающую работу по преодолению дисграфии включает в себя 3 этапа [66].
этап.
Обследование учащихся на собеседовании. Главная задача заключается в выявлении детей с нарушенным звукопроизношением, несформированностью каких-либо психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.
2 этап.
Главная задача заключается углубленном обследовании учащихся с дефектами речи и письма, недостатками в звукопроизносительной системе.
На данном этапе происходит осуществление дифференциальной диагностики недостатков чтения и письма, определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.
3 этап.
На данном этапе происходит выявление и учет специфических ошибок. Главная задача заключается в уточнении детальной симптоматики дисграфии в каждом из случаев; следует сформировать группы учащихся с учетом выявления нарушений; происходит контроль эффективности коррекционного обучения на разных этапах и своевременные поправки в текущую работу.
Л.Е.Ефименкова предлагает следующую программу по коррекции дисграфии, состоящую из 2 блоков [10].
блок «Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов»:
формирование фразовой и связной речи (расширение и усовершенствование словарного запаса учащихся).
предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.
работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).
развитие связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).
развитие фонематического восприятия.
улучшение навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.
задания, которые направлены на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.
блок «Исправление дисграфии у учащихся начальных классов». В этом блоке предлагаются задания по следующим темам:
Работа над словом.
Состав слова. Образование слов
Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения. Формообразовательная роль ударения.
Дифференциация гласных. Дифференциация согласных.
И.Н. Садовникова считает, что работа по преодолению нарушений письменной речи основывается на следующей методике [49].
развитие и конкретизация пространственно-временных представлений (так появляется основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).
А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.
Б) упражнения по определению последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).
В) Выделение одного звена в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для развития позиционного анализа звуков и состава слова).
Г) Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).
Коррекционная работа на фонетическом уровне.
Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).
Второе - развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, со сходными характеристиками).
Коррекционная работа на лексическом уровне. К основным задачам относятся:
Количественный рост словаря (за счет узнавания новых слов и их значений).
Качественное обогащение словаря (при помощи усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).
Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов. 4.Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Тут основными задачи являются:
Преодоление и предупреждение неправильных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, понимание построения предложений.
Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.
Р.Л. Лалаева предлагает строить логопедическую работу по устранению нарушений письма таким образом [22, 23].
Развитие языкового анализа и синтеза.
К языковому анализу и синтезу относятся: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем).
Проводить работу по дифференциации фонем следует при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.
Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.
Работа по развитию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:
Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков.
План работы состоит из следующих пунктов:
А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.
Б) выделение звука на фоне слога.
В) определение наличия звука в слове.
Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
Д) выделение слова с данным звуком из предложения.
Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
Для этого сопоставляют определенные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане.
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.
Устранение аграмматической дисграфии.
Работа ведется по следующим напрвлениям: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
.Устранение оптической дисграфии. Следует работать с:
А) развитием зрительного восприятия и узнаванием (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
Б) уточнением и расширением объема зрительной памяти;
В) формированием пространственного восприятия и представлений; Г) развитие зрительного анализа и синтеза;
Д) формированием речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
Е) дифференциацией смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.
Г.Г. Мисаренко указывает, что основой процесса письма являются программы действий трех уровней:
соотнесение звука с буквой и ее написание;
кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;
запись готового предложения [38].
Помимо этого особенно выделяет случаи, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.
Рассмотрим план реализации программы Г.Г.Мисаренко. 1 этап - соотнесение звука и буквы.
А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами. Б) Актуализация графемы.
этап - зрительно-пространственный анализ буквы.
В прописях основой обучения письму букв является их анализ. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.
этап- написание букв.
Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно "поставить" руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), убрать излишнее мышечное напряжение и развить контроль.