Материал: Выявление нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы

Таблица 3 - Уровень сформированности зрительного восприятия у учащихся 2 класса

Результаты исследования предметного гнозиса не выявили гностических расстройств. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей находится в норме. Однако у детей, у которых по заключению логопеда диагностировано ОНР, наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий. Выделим типичные ошибки, которые допустили учащиеся в ходе проведения эксперимента, было затруднено узнавание предметов в условиях зашумления фона изображения. Помимо этого, выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Имеющиеся случаи неверного выполнения заданий носили характер единичных ошибок, в ходе выполнения заданий выявлен только один мальчик, который ошибочно выполнил 3 задания серии.

Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (II серия заданий) выявил более глубокие различия между показателями детей. Среди школьников 33,4% правильно выполнили всю серию заданий; 20% допустили ошибки при выполнении лишь одного задания (дифференциация правильно и зеркально написанных букв; одна девочка сделала ошибку при узнавании букв, наложенных друг на друга); 6,6 % не справились с 2 заданиями.

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что буквенный гнозис сформирован недостаточно.

Диагностика мелкой моторики проводилась при помощи игровых упражнений, позволяя выявлять специфику мелкой моторики у детей.

Результаты, полученные в ходе проведения данной методики представим в таблице.

Таблица 4 - Уровень сформированности мелкой моторики у учащихся 2 класса

Обследование мелкой моторики у учащихся показало следующие результаты: у 33,4% (5 испытуемых) детей уровень сформированности мелкой моторики находится на среднем уровне, у 60% школьников диагностирован уровень ниже среднего, у 6,6% детей - низкий уровень.

При выполнении задания на координацию, когда надо было с закрытыми глазами дотронуться до носа, у детей возникли трудности, некоторые дети вообще не выполнили задание, часть испытуемых сумели правильно выполнить задачу после нескольких попыток.

Пробы на постукивание пальцами по столу, практически у всех детей вызвало трудности при выполнении. Мы можем отметить следующие недочеты при выполнении: дети постукивают пальцами одновременно, некоторые школьники при совершении движения в замедленном темпе и одной рукой смогли выполнить задание, если движения совершается двумя руками вместе, то движение выполняется не правильно. В общем, детям требовалось неоднократное повторение и показ упражнения, что свидетельствует о несформированности мелкой моторики.

С заданием «Лабиринт» успешно справились только 40% учащихся, остальные дети с большим трудом справлялись с заданиями, требовалась помощь логопеда. 1 ребенок вообще отказался выполнять задание. Основные нарушения: при прохождении лабиринта обнаруживались многократные выходы за края лабиринта, линия слабая.

Результаты, полученные после выполнения задания «Рамка» свидетельствуют о том, что 33,4% испытуемых нуждались в активной помощи логопеда, для них было трудным разложить спички по краям листочка, они брали по 2-3 спички, не справились до конца (дошли до середины и бросили), что говорит о повышенной утомляемости детей. Нарушение формирования мелкой моторики заключается в том, что дети быстро истощаются, движения пальцев имеют неточный, смазанный характер.

По результатам обследования пространственной ориентации были получены следующие результаты. Данные отражены в таблице ниже.

Таблица 5 - Уровень сформированности пространственной ориентировки у учащихся 2 класса

Задание «Рисование» оказалось трудным для испытуемых школьников. Только 2 ребенка смогли выполнить его, но им не удалось избежать ошибок, были сделаны единичные ошибки. Тем самым, дети показали знания о геометрических фигурах, ориентировки на листе бумаги. Остальные дети допустили много ошибок. Выделим самые распространенные: дети выбирали правильное расположение, но неверно рисовали фигуру, дети неправильно выбирали месторасположение фигуры, дети вообще пропускали задание, дети не смогли назвать фигуру, которую не обозначил педагог. В ориентировке на листе бумаги дети испытывали трудности при определении правой и левой сторон листа бумаги и понимании предлогов «над», «под».

Обследование умения определять пространственные отношения между изображениями предметов показало, что учащиеся не смогли без ошибок выполнить данное задание. У 60% испытуемых возникли трудности при определении месторасположения заданных картинок, дети с трудом понимали инструкцию, им требовалось повторение, особые трудности вызвал предлог «между».

Таким образом, выявлена недостаточная сформированность пространственной ориентировки.

По итогам проведения обследования учащихся по вышеописанным методикам, нам удалось выявить уровни сформированности по данной группе. Для наглядности представим данные в виде диаграммы ниже.

Диаграмма 1 Исходный уровень сформированности функций, необходимых для успешного овладения письмом, у учащихся 2 класса массовой школы

Как видно, из диаграммы, высокий уровень и уровень выше среднего не был диагностирован ни у кого из испытуемых детей.

(66,6%) детей показали средний уровень, у них бывают единичные ошибки, когда требуется помощь и наводящие вопросы педагога.

Уровень ниже среднего выявлен у 3 (20%) испытуемых школьников. Низкий уровень развития диагностирован у 2 (13,4%) детей.

Второй этап обследования подразумевал исследование письма учащихся и анализ выявленных нарушений.

Для нас было важным проследить как те или недостатки в психической сфере, отразятся на процессе письма второклассников массовой школы.

Учащимся был предложен слуховой диктант, помимо этого нами были изучены также и другие письменные работы группы детей, участвующих в эксперименте.

При изучении письменных работ учащихся на предмет выявления специфических ошибок, их вида и количества, мы получили следующие результаты.

У 80% учащихся наблюдались ошибки, характерные для акустической, аграмматической, оптической дисграфии и дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза, другими словами, у части детей наблюдалась смешанная форма дисграфии с элементами всех перечисленных дисграфии.

Приведем для иллюстрации примеры ошибок: «Журчут руцй» (журчит ручей) - элементы кинестетической и акустической дисграфии, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточным развитием фонематического анализа и синтеза, элементы кинестетической дисграфии могут быть связаны с трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

«Натворе и укрыльтся лужи». Из приведенного примера видно, что у данного ученика на письме наблюдаются элемента аграмматической дисграфии (обусловленной недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений) и элементов дисграфии на основе фонемного нераспознавания (акустическая дисграфия).

У 6,6% учащихся, имеющих трудности в процессе письма, наблюдаются ошибки по типу артикуляторно-акустической дисграфии, например, «словар» ребенок систематически не дописывал мягкий знак в слове «словарь», по нашему мнению, это следствие твердого произношения звука [р] в мягкой позиции, т.е. отмечается дефект произношения по принципу твердости-мягкости.

У 20% испытуемых выявлены элементы оптической дисграфии, такие как зеркальное написание букв, систематическое недописывание элементов и добавление лишних элементов.

Таким образом, анализ результатов письменных работ позволил выделить 3 группы ошибок, выявленных у учащихся.

Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического анализа и синтеза (замены, смешения, пропуски букв).

Ошибки, обусловленные недостаточным развитием зрительного восприятия, а именно буквенного гнозиса (зеркальное написание, замена или смешение оптически сходных букв, неточность оформления рабочей строки, неудержание строки во время письма).

Ошибки, связанные с моторным недоразвитием (неточность передачи графического образа буквы, неадекватное начертание букв, лишние элементы при воспроизведении букв, недописывание отдельных элементов букв, персеверации- повтор предыдущей буквы (слога), ошибки двигательного запуска («чубесные» вместо «чудесные», «поднян» вместо «поднят»), неоднократные правильные обводки букв).

Подобное наблюдение позволило нам сделать вывод о том, что между расстройствами зрительного восприятия, недоразвитием фонематического анализа и синтеза, а также нарушением мелкой моторики и письма существует тесная связь и взаимообусловленность.

А дети, имеющие специфические ошибки на письме, нуждаются в логопедической помощи.

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.

Сформированность функций, необходимых для успешного овладения письмом, у младших школьников недостаточна: уровень развития фонематического анализа и синтеза ниже возрастной нормы, учащиеся затрудняются при определении позиции звука в слове, при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности; выявлено нарушение буквенного гнозиса, диагностирована недостаточность сформированности мелкой моторики, дети имеют недостаточный уровень развития пространственной ориентации, затрудняются при ориентировке на листе бумаги, трудности при дифференциации левой и правой сторон, сложности при установлении пространственных отношений между предметами..

У учащихся начальной классов массовой школы наблюдаются различные виды специфических ошибок на письме.

В 80% случаев выявляются сложные дисграфии различные по форме и степени выраженности.

Анализ результатов письменных работ позволил выделить 3 группы ошибок, выявленных у учащихся: 1. ошибки, обусловленные недостаточностью фонематического анализа и синтеза; ошибки, связанные с недостаточным развитием буквенного гнозиса; ошибки, связанные с моторным недоразвитием.

По результатам состояния письма возникает необходимость в организации логопедических занятий по каждой форме дисграфии.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с выделенным контингентом школьников.

Глава 3. Направления логопедической работы с детьми, страдающими нарушением

3.1 Теоретические аспекты логопедической работы по предупреждению и преодолению нарушений процесса письма у младших школьников

Построение логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся осуществляется в нескольких методологических подходах.

Рассмотрим некоторые из них.

Первый подход отражает современную логопедическую теорию и основывается на итогах логопедической диагностики детей с нарушением письма. В центре данного подхода находится принцип преимущественного влияния на «слабые» места системы письма, формирование их с опорой на зону ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Рассмотрим ряд некоторых направлений работы в рамках этого подхода: