) самовозвышение, включающее ценности власти и достижений, в противоположность самотрансцендентности, включающей универсализм и доброту [там же].
Критика данного направления связана с неоднозначностью субъективных критериев ранжирования ценностей, а также с тем обстоятельством, что предпочтение тех или иных ценностей может быть обусловлено представлениями об их абсолютной значимости для общества и человечества в целом или же их субъективной актуальной важностью, насущностью [27].
Заканчивая этот далеко не
полный обзор теоретических представлений о проблеме ценности и смысла,
сложившихся в отечественной и зарубежной психологии, необходимо отметить то
важное место, которое занимают данные категории и неоднозначность их понимания
и интерпретации в различных школах и направлениях. Между тем, среди
рассмотренных подходов и направлений есть и точки соприкосновения. Они
выражаются, прежде всего, в том, что ценности и смыслы наделяются свойствами
значимости и отношения (вопрос о первичности этих феноменов в системе личности
является дискуссионным). Также большинство современных исследователей сходятся
во взгляде на ценности и смыслы как иерархически организованные, системные
образования, выступающие как важнейшая детерминанта поведения и имеющие свою
специфическую динамику на каждом этапе индивидуального развития. Эта мысль
подводит нас к необходимости анализа специфических особенностей формирования
ценностно-смысловой сферы в подростковом возрасте.
.2 Становление
ценностно-смысловой сферы в подростковом возрасте
Старший школьный возраст (14-18 лет), который в соответствии с различными периодизациями развития относят к подростковому или раннему юношескому возрасту, является чрезвычайно важным для формирования системы ценностных ориентаций и личностных смыслов.
Как указывал еще Л.С. Выготский, в возрасте полового созревания совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка: это возраст открытия своего «я», оформления личности и возраст оформления мировоззрения. Подросток овладевает своим внутренним миром, что проявляется, по словам Л.С. Выготского, в «возникновении жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком». [13, с. 388].
Л.И. Божович связывает возникновение жизненного плана с развитием самосознания как способности направлять сознание на свои собственные психические процессы. По мнению Л.И. Божович, переход от подросткового к раннему юношескому возрасту характеризуется резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности, а проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которого начинает вращаться и вся деятельность и все интересы старшего школьника [9].
И.С. Кон называет главным психологическим приобретением старшеклассника открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности, неповторимости и непохожести на других. По его словам, это открытие непосредственно связано с возникновением чувства взрослости, которое проявляется ориентацией на взрослые ценности. Такая ориентация отличается противоречивым характером: с одной стороны, для подростков исключительную значимость приобретают ценности, принятые в группе сверстников; с другой стороны, в этот период впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиворечивой ценностной системы, определяющаяся развитием способности к критической переоценке принципов внешней, «взрослой» морали [20].
Д.И. Фельдштейн указывает, что подростковый период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. Уровень возможностей подростка, условия и скорость его социального развития связаны с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференциацией. Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качествах и качеств других людей [54].
Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, выходе за пределы самого себя, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации [там же].
Ведущей деятельностью данного возраста, в терминах Д.Б. Эльконина, становится интимно-личностное общение. В начале подросткового возраста происходит резкий поворот в ориентации на сверстников. Теперь уже само общение с товарищами, сверстниками и благополучие в этих отношениях являются для подростка личностным смыслом, что делает общение подростков избирательным. Это способствует более четкой и осознанной идентификации себя, как субъекта отношений и деятельности, а выбор социально значимых образцов для подражания во многом определяет содержание формирующихся ценностных ориентаций. Отчетливо выступает факт ориентации на нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще, и к товарищу, в частности [64].
Обобщая опыт более ранних исследований, Серый А.В. указывает, что старший школьный возраст наиболее сензитивен для образования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, осмысленному отношению к окружающей действительности. Отличительной особенностью возраста становится резкое усиление саморефлексии, т.е. стремления к самопознанию своей личности, к оценке ее возможностей и способностей. Усвоение ценностей взрослых, перевод их в систему личностных смыслов, способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я». В данный период личностного развития, смыслы формируются в определенную систему, характеризующуюся динамичностью, иерархичностью и устойчивостью. Данная система опосредует дальнейшее развитие ценностных ориентаций, мировоззрения, идентичности [50].
В исследованиях последних лет показано, что в подростковом возрасте ценностно-смысловые ориентации личности представляют собой динамическую систему, которая находится на стадии становления, поэтому на нее можно оказывать позитивное развивающее влияние в условиях психологического сопровождения в рамках учебной деятельности средствами обучения и с опорой на ведущий вид деятельности в этом возрасте [48]. В частности, подчеркивается приоритетность целенаправленного формирования ценностно-смысловой сферы подростка, разрабатываются принципы построения психолого-педагогического воздействия, развивающей среды уроков, обеспечивающих смысловую амплификацию ценностей старшего подростка и позволяющих соотносить индивидуально-личностные планы организации наличной жизнедеятельности с гуманистическими смыслами общечеловеческого бытия [11].
Рассматривая ценностно-смысловую сферу подростков и юношей как функцию социальной ситуации развития, Молчанов С.В. отмечает существование различий в предпочтении подростками и юношами моральной ориентации на справедливость или заботу в зависимости от контекстов, образующих социальную ситуацию развития, которые находят отражение в строении ценностной сферы, моральных суждениях и решении моральных дилемм [32].
Стойлик А.Ю. приходит к выводу, что структура ценностных ориентаций современных старших школьников в крайних точках иерархии является общей для современной юношеской субкультуры в целом и не зависит от принадлежности юношей и девушек к определенному социальному слою. Наиболее значимы ценности личной жизни, наименее значимы - эстетические и альтруистические терминальные ценности, что существенно отличает современную ситуацию от 80-х годов прошлого века, когда отмечалось доминирование общечеловеческих ценностей в этом возрасте [53].
А.В. Кузнецова отмечает, что среди ценностей, наиболее значимых для подростков, важное место занимают ценности, «ориентированные на будущее» и связанные с профессиональным самоопределением. Гармоничное личностное и профессиональное самоопределение обеспечивается, по мнению автора, адекватным восприятием психологического времени личности. Подростки, воспринимающие психологическое время в единстве всех трёх составляющих (прошлого, настоящего, будущего), а настоящее - во всей полноте («здесь и сейчас») и при этом устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план, чем их сверстники, у которых отмечаются трудности восприятия психологического времени личности [22].
По данным Савченко И.А., выбор подростком будущей профессии становится осмысленным в ситуации развития способностей к пониманию смыслов своих действий, рефлексии их способов, взятию ответственности за реализацию своих ценностей. В процессе совместного анализа консультантом и старшим школьником личностной проекции позиции ребенка происходит осознание им ценностных ориентаций, выбор предпочитаемых культурных норм, определение социального места их реализации, понимание своих индивидуально-психологических особенностей и своих природных возможностей [49].
Итак, в исследованиях
возрастных особенностей ценностно-смысловой сферы показано, что именно в
старшем подростковом возрасте ценности и смыслы приобретают черты иерархически
организованной системы. Отчетливо выделяется такая характеристика личности как
направленность: происходит выбор приоритетов, постановка перспективных целей,
построение образа будущего, стратегии жизни и определение ее смысла. Эта
система, на данном этапе еще неустойчивая и гибкая, начинает в полной мере
определять поведение подростка. Именно поэтому чрезвычайно важным становится
анализ специфических особенностей ценностно-смысловой сферы подростка с
отклоняющимся поведением.
.3 Специфика
ценностно-смысловых ориентаций у подростков с отклоняющимся поведением
Проблема отклоняющегося (девиантного) поведения носит междисциплинарный характер и является предметом изучения социологии, права, педагогики, психиатрии и психологии. В психологическом словаре данный термин определяется как «поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам [43, с. 257].
Змановская А.В. указывает, что наряду с отклонением от социальных норм определяющими характеристиками девиантного поведения являются:
) устойчивость (это стойко повторяющееся, многократное или длительное поведение личности);
) деструктивность (это поведение, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности);
) сопровождающая его социальная дезадаптация (как причина или результат такого поведения) [16].
Девиантное поведение может рассматриваться как следствие своего рода патологии, дефекта ценностно-смысловой сферы личности, так как в основе регуляции поведения членов той или иной общности находятся социальные ценности, выраженные в социальных нормах и представляющие собой совокупность конкретных правил и требований. Система ценностных ориентаций позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными личностью ценностями и нормами социума. Соблюдение социальных норм основывается также на их внутреннем принятии, интернализации, придающей им характер личностного смысла [69].
Б.С. Братусь, говоря о девиантном поведении, отмечает, что речь в этом случае идет не просто об отрицании человеком социально одобряемых ценностей, а о формировании достаточно очерченной и жесткой системы ценностей «отрицательных», сформировавшейся под влиянием антисоциальной среды [8].
По словам Д.А. Леонтьева, психологической основой отклоняющегося развития является «несформированность ценностной регуляции», при этом он также придает особое значение нахождению индивида в референтной для него асоциальной или криминальной группе, в которой формируется соответствующая система «псевдоценностей». По его мнению, ценности этой группы не только задают подростку правила и нормы поведения, но и опосредуют, фильтруют или блокируют им усвоение иных макросоциальных и общечеловеческих ценностей [27].
Шнейдер Л.Б. видит причину проблем в саморегуляции подростков с отклоняющимся поведением в несформированности ценностного отношения ко времени и недостаточном развитии смыслообразования и целеполагания [62]. По ее мнению, девиантное поведение является результатом неуспешного построения жизненного сценария, рассматриваемого в контексте времени и основанного на социопатической системе убеждений. Исходя из этого, профилактика девиантного поведения должна строиться на конструктивном формировании самоорганизации времени жизни подростка, что, в свою очередь, требует развернутого процесса актуализации смыслообразования. Механизм формирования самоорганизации времени жизни определяется как специальное развертывание смысловой перспективы, формирование намерений, сопоставление их с собственными возможностями и смысловыми значениями, обнаружение противоречий меду ними и их разрешение [там же].
В работе Мамедовой Ж.С. на материале делинквентных подростков также анализируется специфика ценностных ориентаций во взаимосвязи с временной перспективой личности. Высказываются предположения о том, что наличие отдаленной временной перспективы, преимущественная ориентация личности на будущее, положительное эмоциональное отношение к будущему и прошлому, характерные для законопослушных подростков, связаны со сформированностью иерархии ценностных ориентации личности.
В то время как у делинквентных подростков ценностные ориентации менее сформированы, временная перспектива отличается меньшей дифференцированностью и протяженностью, характерна ориентация на текущий момент, отношение к прошлому, настоящему и будущему несет негативный оттенок [29].
Мысль о том, что дисбаланс во временной перспективе создает предпосылки для формирования отклоняющегося поведения, развивается и в исследованиях Ясной В.А., Замуруевой И.И.. По данным авторов, различия в структуре временной перспективы у подростков с девиантным поведением и у подростков с нормативным поведением выражены в показателях негативного и пессимистического отношения к прошлому; фаталистического и беспомощного отношения к будущему и гедонистического настоящего («жизнь моментом», ориентация на удовольствие в настоящем в такой степени, что последствия для будущего не учитываются) [70].
Аналогично, Разумовская П.Е. выделяет несформированность смысложизненных ориентаций (низкий уровень осмысленности жизни, прожектерство, отсутствие реальной основы планов на будущее, которые не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию) в качестве психологической детерминанты антисоциального поведения девочек-подростков [44].
Манапова Е.И., рассматривая саморегуляцию поведения девиантных подростков как интегративное образование, включающее в себя ценностно-смысловую сферу личности, рефлексию, внешнюю и внутреннюю активность, отмечает низкий (не соответствующий возрастной норме) уровень развития саморегуляции и отсутствие взаимосвязи и согласованности между ее структурными подсистемами у подростков с отклоняющимся поведением. В результате проведенного исследования экспериментально проверена и доказана возможность коррекции девиантного поведения посредством формирования и развития внутренней регуляции личности [30].
Яницкий М.С., обобщая опыт исследований ценностно-смысловой сферы правонарушителей различных возрастов, приходит к выводу об их ориентации на адаптационные (защитные) ценности: «свободы от», независимости, а также ценностей материального благополучия. Одновременно декларируется значимость таких социально одобряемых инструментальных ценностей, как аккуратность, воспитанность, ответственность, честность и т.д. Следственно-заключенные обнаруживают низкий уровень интернальности, склонность к возложению ответственности на судьбу, других людей или общество в целом. Неспособность к принятию на себя всей полноты ответственности сопровождается низким уровнем осмысленности предшествующего этапа жизни, неудовлетворенностью актуальным жизненным периодом, а также определенной утратой целевых ориентиров в будущем [69].