С точки зрения комплексного подхода в решении задач индивидуализации предсоревновательной подготовки спортсмена важным представляется выявление определенного индивидуального стиля деятельности (Н.М. Козлова,1981; Г.Г.Илларионов,1978). Наиболее изученной проблема формирования индивидуального стиля деятельности (ИСД) выглядит применительно к процессам обучения, воспитания, тренировки (В.С.Мерлин, 1973; Е.А. Климов,1969; В.М.Шадрин,1978; Б.М.Якубчик,1967; Б.А.Вяткин, 1978).
«Индивидуальный стиль есть обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности» (Е.А.Климов,1969). Следует отметить, что один и тот же стиль деятельности может проявляться в различных видах (учебной, трудовой, спортивной), вместе с тем имеет место и обратное, т.е. различия в индивидуальном стиле деятельности могут проявляться применительно к одному виду деятельности. В частности, в видах единоборства проявляются такие индивидуальные стили ведения поединка, как универсальный, атакующий и контратакующий. Чем это объясняется? В первом случае наличие одного и того же ИСД обуславливается тем, что в этих видах деятельности имеются одинаковые пути приспособления к условиям ее выполнения. Во втором случае различия индивидуального стиля ведения поединка соотносятся с адекватностью индивидуальных особенностей, среди которых наиболее существенными являются особенности нейродинамики (С.Н.Белоусов,1979; В.В. Арбузов, Г.Г. Илларионов, Н.П.Фетискин, 1974; В. А.Сальников, В.К.Львов, Б.В. Кимейша, 1984).
Применительно к спортивной деятельности трудно согласиться с тем, что типологически обусловленный стиль деятельности представляет собой один из существенных механизмов приспособления человека к любому виду деятельности (В.С.Мерлин, Е.А.Климов, 1967), т.е. достижение высокого результата возможно людьми с различными типологическими особенностями за счет различия в стилях деятельности. Это возможно в том случае, как отмечает Е.П.Ильин (1979), «если прочие факторы, влияющие на формирование стиля, будут у разных людей одинаковыми (в частности, способности)». Дело все в том, что спортивная деятельность чаще всего требует максимального проявления способностей. В этом случае стиль деятельности лишь помогает проявлению способностей, но не компенсирует их недостаточное развитие. Имеющиеся данные показывают, что каждый опытный спортсмен обладает индивидуальным стилем деятельности, однако спортивные достижения различаются, и связано это прежде всего с тем, что они имеют разные способности. Компенсирующая же функция индивидуального стиля операций определяет его системообразующую функцию в образовании связей между разноуровневыми свойствами индивидуальности(В.С.Мерлин,1986).
61
Одновременно показано, что в процессе трудового и спортивного обучения совершенствование деятельности сопровождается не сглаживанием, а, наоборот, возрастающей дифференциацией индивидуального стиля моторики; при этом, чем совершеннее мастерство спортсменов, тем ярче и отчетливее проявляется его индивидуальный почерк (Е.А.Климов,1969). В отдельных случаях используется эволюционный подход к совершенствованию технических навыков. Согласно ему технические элементы осваиваются в различной последовательности и мере. В результате у каждого спортсмена формируется свой индивидуальный стиль.
Сейчас имеется обширный материал, касающийся выбора и особенностей формирования индивидуально-типологических стилей деятельности, многообразия их видов, а также эффективности проявления (В.С.Мерлин, Е.А.Климов, В.Д.Шадриков, Е.П.Ильин). Однако детальное рассмотрение не входит в задачу данного раздела.
Не вдаваясь в подробности анализа, необходимо отметить, что очень часто выявленные индивидуальные характеристики спортсменов отражают какое-то текущее состояние или уровень функционирования и реже устойчивые признаки закономерного индивидуального проявления. В то же время немаловажным является вопрос: в чем заключается необходимость соблюдения принципа индивидуализации?
Применительно к спортивной деятельности это обусловлено следующимифакторами(Е.П.Ильин, 1983):
1)различным уровнем обученности и тренированности занимающихся;
2)индивидуально-психологическими и личностными особенностями реагирования на внешние условия, тренировочную нагрузку, общение с тренером, товарищами по команде;
3)наличием предпочитаемого стиля деятельности;
4)различиями между лицами мужского и женского пола.
В целом, пристальное внимание, оказываемое проблеме индивидуального подхода в обучении, видимо, объясняется стремлением к оптимизации процессов управления подготовкой, однако неверно было бы относить индивидуальный подход к понятиям частного характера (правилам, приемам и т.п.).
Вместе с тем приведенный материал не всегда точно определяет, что является главным в основе индивидуального обучения. Так, предлагают различать индивидуальное обучение, при котором работа ведется отдельно с каждым учеником, получающим индивидуальное задание, и индивидуализацию обучения, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия, уровень развития способностей, и все это (и это принципиальный момент) реализуется в условиях коллективной работы (К.У.Джанузаков,1982). Однако едва ли можно согласиться с тем, что индивидуальное обучение связывается только с отдельным заданием, в этом случае также должен учитываться уровень обученности или другие факто-
62
ры. Но в имеющихся работах не всегда четко классифицируется, что лежит в основе индивидуального обучения: или сам принцип, или способы и формы реализации данного принципа.
При анализе было отмечено, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, ибо формы и методы меняются в зависимости от применения задач и содержания учебно-воспитательной работы, в то время как действенный учет индивидуальных особенностей в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. В соответствии с этим правильно, как отмечает К.У.Джанузаков, отнести индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения.
В дидактике существует бесспорная мысль, что принципы обучения - это исходные положения, лежащие в основе содержания, организации и методов учебной работы, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность («Основы дидактики», 1967).
Сейчас нет единого понимания индивидуального подхода, используемого в обучении на уровне дидактического принципа. Наряду с этим в последние годы появились новые термины: «личностный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированный подход», «дифференциация поисковой деятельности» и другие.
При этом индивидуальность занимающихся не всегда правильно соотносится с индивидуальным и дифференцированным подходом. Чаще выделяют два критерия, которые как бы лежат в основе индивидуального подхода, – это ориентация на уровень достижений занимающихся, ориентация на процессуальные особенности тренировочного процесса занимающихся. Как показывает практика, тренер чаще выбирает первый вариант – это ориентация на уровень достижений занимающихся, так как его легче реализовать через индивидуализацию тренировочного процесса.
Однако планирование тренировочной нагрузки в зависимости от уровня достижений занимающегося – это дифференциация, а не индивидуализация, поскольку в основе распределения по уровню подготовленности лежит не сходство или различие индивидуальных особенностей их подготовленности, а уровень достижений, который является результатом этих индивидуальных особенностей.
Все это обуславливает необходимость изучения индивидуальнопсихологических особенностей, оказывающих существенное влияние на систему подготовки спортсменов, что позволит реализовать второе направление, а именно: более четко ориентироваться на процессуальные особенности тренировочного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями занимающихся.
63
Сопоставляя термины «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход», их авторы (В.А.Крутецкий,1972; Е.С.Рубинский, 1975) не усматривают различий и включают в них, по существу, признаки, аналогичные «индивидуальному подходу»: ориентация на индивидуальнопсихологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов, различные варианты, задания, дозировка домашних заданий и т.д. Подобное можно отметить в отношении попытки уточнить взаимосвязанные терминологические понятия, такие как: «индивидуальная тренировка», «индивидуальная подготовка» и «индивидуализация тренировки», автор это выражает через характер воздействия (В.П. Климин,1986). В целом вполне обоснованным представляется то, что «индивидуализация обучения» – болееширокоепонятие(А.А.Кирсанов, 1982).
Наряду с понятием «индивидуальный подход» в литературе встречаются понятия «личностный подход» и «личностно-ролевой подход». Согласно К.К.Платонову (1972), «личностный подход» – это понимание личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, преломляющих все внешние воздействия. Социально-психологическая же проблема индивидуального подхода начинается тогда, когда подход становится не просто конкретным, а «личностным», при котором наряду с общими качествами максимально используются наиболее устойчивые и ценные особенности личности, т.е. когда задается вопрос о природе индивидуальности: неизменна онаилиизменчиваивкакихпределах.
Личностно-ролевой подход позволяет более полно и целостно учесть спектр потребностей, интересов, отношений индивида, живущего и действующего в определенной социальной группе. В реализации индивидуального, личностного, личностно-ролевого подхода к учебно-воспитательному процессу видится конкретный пример движения познания от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности более высоких порядков (В.И.Войтко,1981).
Всвязи со сказанным (Е.А.Климов, 1969) индивидуальный (в смысле «личностный») подход в обучении должен пониматься как формирование индивидуального стиля деятельности в разрешении типичных, объективно значимых задач. Это предполагает признание разных, но равноценных по конечным результатам способов деятельности и соответствующих им типологических качеств. Только в этом случае общее требование конкретного подхода к любому делу приобретает признаки педагогического принципа индивидуального («личностного») подхода.
Вцелом, индивидуальный подход в период интенсивности разработки
втеории оптимизации учебного процесса считался некоторыми авторами единственно возможным способом. В настоящее время ему найдено более рациональное место в системе способов оптимизации учебного процесса.
64
Существенным моментом на пути совершенствования урока является рациональное сочетание коллективной и индивидуальной работы с дифференцированной.
Сточки зрения дидактических положений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на занятиях – как конкретную форму организации обучения, представляющую собой оптимальные условия для реализации этого принципа (И.М.Чередов, 1973).
Смысл дифференцированного обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенность мышления, познавательный интерес к предмету и т.д.), определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке (В.П.Стрекозин,1970). При этом задания для занимающихся должны различаться не только по объему, но и по характеру и уровню требований.
В настоящее время определенный интерес вызывает концепция лич- ностно-ориентированного образования – это образование, которое ориентировано на обучение как на основную успеваемость образовательного процесса и ставит перед собой следующую цель – развитие индивидуальных способностей обучаемого. При этом личность обучаемого провозглашается главнойценностью, влияющейнасодержаниеобучения.
Обучение не может стать личностно-ориентированным до тех пор, пока группа обучаемых рассматривается только как нечто целое, единое. Необходимы дифференциация и индивидуализация обучения, полноценное развитие личности каждого обучаемого на основе его психофизиологических особенностейиприусловииегоактивногосамовыраженияисаморазвития.
Полученные данные необходимо учитывать при составлении индивидуальной «карты обучаемого». Обучаемый может проявить активность только в том случае, если избранная им деятельность будет сонаправлена с его индивидуальной мотивацией, собственнымиинтересамииусловиями.
Следовательно, педагогическое воздействие на обучаемого принесет ожидаемые результаты только в том случае, если оно опирается на реальный уровень психофизических воздействий личности.
Сдругой стороны, следует отметить многогранность личности, ее неисчерпаемость и непредсказуемость, поэтому сложно учесть абсолютно все свойства и особенности личности, точно спрогнозировать динамику ее развития. Обучение должно ориентироваться на максимально возможный учет психофизиологических особенностей обучаемых, основанный на качественной психолого-педагогической диагностике.
Однако обозначенные подходы использования принципа индивидуализации чаще всего страдают отсутствием системности, целостности, комплексности, слабо реализуются также такие подходы, как деятельностный,
65