Материал: 3165

себе и своей профессионально-педагоги- ческой деятельности, в осознании себя в профессиональной среде. Рефлексивная функция ориентирует учителя на самоанализ и самооценку способов и результатов своей профессионально-педагогической деятельности, дидактических затруднений и возникающих проблем, выбор ценностных ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию дидактической системы учителя, определению оптимальной траектории профессионально-личностного становления и выстраиванию перспективы профессионального роста педагога.

Креативная функция исходит из самой природы профессионально-педагогической деятельности учителя и проявляется в направленности педагога на изменение, обновление, совершенствование системы своей работы. Креативная функция отражает открытость педагога кновому, когда осознаётся потребность в восприятии новых ценностей, знаний и способов деятельности.

К динамическим характеристикам дидактической системы учителя относятся этапность, направленность, темп и уровень развития. Этапность отражает структурные и организационные изменения системы во временном аспекте в соответствии со стадиями возникновения, становления, зрелости и преобразования. Каждый из названных этапов характеризуется определённым уровнем развития дидактической системы учителя.

На этапе становления системы проис-

ходит постепенное увеличение количества новых элементов, их концентрация и качественное изменение, образование связей между ними. Дидактический арсенал педагога пополняется необходимым багажом знаний и умений, традиционных и новых образовательных технологий, формируются ценностно-смысловые установки учителя, его профессиональный образ мира. Этап возникновениядидактическойсистемыучи-

теля соответствует репродуктивному уров-

ню ее развития. При этом идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы педагогом либо отвергаются, либо

он индифферентен кним. Отсутствует установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка. Учитель не способен самостоятельно преодолеть собственные дидактические проблемы. Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, детерминирована противоречием между несовпадением самооценки своей деятельностииоценкойколлег,администрации школы, учащихся, родителей. Ценност- но-целевой компонент дидактической системы осознаётся учителем, в основном, на методическом и конкретно-научном уровнях. Потребность педагога в приобретении человековедческих знаний и умений, как правило, не выражена. Операциональный компонент дидактической системы основан на точном воспроизведении учителем известных технологий обучения или их эле- ментов.Рефлексивно-оценочныйкомпонент характеризуется приоритетностью уровня сформированности предметных знаний, умений и навыков учащихся.

На этапе становления системы продол-

жается количественный рост профессио- нально-педагогических ценностей, знаний, методов, приемов, технологий учебной работы, их структурирование в компоненты, которые укрупняются, начинают пространственно преобладать, развиваются процессы упорядочивания их расположения. Одновременно усиливаются процессы дифференциации и интеграции внутри системы, возникает взаимодействие между ее компонентами, наблюдается количественный рост связей, их устойчивость и усложнение. Этапу становления дидактической системы учителя соответствует

адаптивный уровень ее развития, отлича-

ющийся эклектическим сосуществованием в сознании педагога ценностей «знаниевой» и антропологической парадигм образования. Антропологические идеи и принципы учителем, в целом, принимаются, но не персонифицируются в ходе професси- онально-педагогической деятельности, не становятся составляющими его профессионального образа мира. Установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка проявляется в действиях учителя фрагмен-

дидактической системы учителя. В то же время темп развития дидактической системы учителя определяется уровнем ее организации и ускоряется по мере созревания системы. В основе динамического аспекта деятельности лежат механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности. В этом смысле развитие дидактической системы учителя рассматривается как непрерывный и изменяющийся процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя.

Развитие дидактической системы учителя носит системно-детерминированный характер, определяемый совокупностью внешних (социальный заказ общества школе и учителю, социально-экономическое, национально-культурное своеобразие региона; тенденции, традиции и особенности региональной образовательной политики,

управленческое воздействие) и внутренних (профессиональное мировоззрение учителя, профессионально-педагогическая культура, субъектность учителя и индивидуальный стиль его педагогической деятельности) факторов и представляет собой управляемый и самоуправляемый процесс изменений в компонентах системы, во внутренних и внешних зависимостях элементов, функционально взаимодействующих между собой.

Обобщая сказанное, отметим, что обращение к антропологическому подходу позволяет определить человекоориентированный вектор исследования дидактической системы учителя, рассмотреть данное педагогической явление и процесс его развития в контексте отражения человека во всеммногообразиибытиявприроде,обществе и культуре.

Период обучения в вузе приходится на время наиболее интенсивного психологического и социального формирования личности, ее взросления, осознания студентом егоролииместавобществе.Этомуспособствует целый ряд факторов: процесс ломки прежних школьных стереотипов обучения, непривычная для бывшего школьника социокультурная среда и более свободный характер организации занятий. Студенчество является социальной группой, наиболее адекватно отражающей перемены, происходящие в стране. Студентам присущи свойственныемолодежикачества(неустойчивость взглядов, эмоций, непризнание авторитетов и др.). На этом фоне в студенческой среде происходит трансформация системы ценностных ориентаций [2; 3; 4]. В связи с этим молодые люди формируют представления о своём будущем.

Жизненная перспектива — это целостная картина будущего в сложной, противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, от которых, по мнению индивида, зависит его социальная ценность и смысл жизни (автор). Построение жизненной перспективы подразумевает выдвижение этапных целей, разработку путей их достижения, а также рефлексию смысла достиженияэтихцелей.Восновеэтогопроцесса лежит система ценностных ориентиров каждой отдельно взятой личности, к которым относится и отношение к здоровью [1].

В нашем обществе ещё не сформирован культ здоровья, большая часть людей осознаёт ценность здоровья только тогда, когда заболевает. А как сказал А. Маслоу: «Улучшение здоровья — это один из подходов к созданию лучшего мира» [4].

Проблема здоровья исследуется различными авторами, науками, но тем для продолжения исследования ещё остаётся много. Одна из них — это проблема соотношения жизненных перспектив студентов

сих ценностью здоровья.

Содной стороны, здоровье является одним из базовых ресурсов реализации жизненных планов. С другой стороны, сохранение и укрепление здоровья во многом определяется ценностным к нему отноше-

нием. В то же время здоровье является не только одной из ведущих ценностей, но еще и ценностью — средством, так как является условием существования еще более значимой ценности — жизни, а значит, не может не влиять на жизненные планы молодых людей.

В связи со сказанным целью работы явилось исследование особенностей жизненных перспектив студентов в связи с местом здоровья в системе их ценностей, с одной стороны, и осознанностью жизненных целей, с другой. Гипотеза исследования была конкретизирована в следующих допущениях:

1.Существуют различия в жизненных перспективах студентов в связи с их отношением к ценности здоровья.

2.Ценность здоровья зависит от осознанности жизненных целей студентов.

В содержание исследования вошли следующие методики: методика М. Рокича «Ценностныеориентацииличности»,«Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева,тестна«Осознанностьжизненных целей»Е.Карапешта,статистическиеметоды обработки данных: Критерий Колмогорова — Смирнова, ранговый коэффициент корреляцииСпирмена.Математическаяобработка результатов осуществлялась с использованием специального программного обеспечения (SPSS 15.0).

В качестве респондентов выступили студенты географического и исторического факультетов Алтайского государственного университета в количестве тридцати человек.

Наиболее важным для понимания особенностей приоритетов и ценностных ориентаций современной молодежи явились исследования, проведенные И. С. Артюховой, Е. К. Киприяновой, Н. А. Кириловой, В. М. Кузнецовым, И. С. Коном, А. В. Му-

дрик, А. С. Шаровым, а также подходы к изучению жизненной перспективы, представленные в работах К. А. АбульхановойСлавской, В. Г. Асеева, Я. В. Васильева, М. Р. Гинзбурга, Е. И. Головахи, А. А. Кроника, Л. Ю. Кублицкене, В. Ф. Серенковой, Н. Н. Толстых, Р. Кастенбаума, Т. Коттле,