21
будущее состояние системы и определяются способы достижения будущего, и поис-
ковый прогностический анализ, при котором посредством построения трендовых моделей определяется ситуация будущего.
При осуществлении прогностического анализа необходимо учитывать разно-
образные прогностические эффекты: «эффект Эдипа» (самореализация прогноза при попытках его недопущения); эффект усиления или ослабления прогноза;
эффект самоликвидации прогноза, эффект бумеранга.
Рекомендательный анализ ориентирован на выработку рекомендаций относи-
тельно поведения действующих лиц в некоторой ситуации. Рекомендательный ана-
лиз играет особую роль в системе взаимодействия исследователя и практика. Он обеспечивает внедрение результатов исследования в жизнь. Основной проблемой этого анализа является проблема взаимопонимания и общности языка исследователя и практика-управленца. Дело в том, что подняться до уровня понимания исследова-
теля практик не может. Поэтому исследователь должен не только разрешить пробле-
му теоретически, но и выработать рекомендации для совершенствования деятельно-
сти управленца, изложив их в категориях понятного управленцу языка. От прагмати-
ческого анализа рекомендательный анализ отличается тем, что предполагает выра-
ботку вариантов поведения в некоторой ситуации.
Программно-целевой анализ представляет собой дальнейшее развитие рекомендательного анализа в аспекте выработки программы достижения определённой цели. Он сосредоточивается на разработке подробной модели достижения будущего.
Мысленный эксперимент. Под мысленным экспериментом обычно понима-
ется специфическая разновидность эксперимента, которая оперирует не реаль-
ными объектами, а некоторыми мысленными конструктами этих объектов. До-
стоинство мысленного эксперимента в том, что он не наносит ущерб реальному практическому объекту, а недостаток – в его отдалённости от практики, что ослабляет его функцию критерия.
Мысленное экспериментирование представляет собой важнейший методоло-
гический атрибут кейс-метода. Оно позволяет проверять гипотезы о факторах,
определяющих ситуацию, о важнейших или второстепенных аспектах проблем,
22
об эффективности предлагаемых решений и т.д. Образовательное и воспитыва-
ющее значение мысленного эксперимента заключается в том, что он учит виде-
нию причинно-следственных связей, путей развертывания будущего, скрытой динамики и т.д. Фраза «представьте себе, что….» типична при использовании мысленного экспериментирования.
Методы описания предполагают формирование некоторой системы фактов,
которые характеризуют ситуацию. При этом само описание ситуации в кейсе та-
ково, что оно представляет собой подобие художественно-публицистического описания ситуации, при котором наиболее существенное маскируется менее су-
щественным. Поэтому студент вынужден разбирать своеобразную головоломку,
отделяя существенное от несущественного. При этом он должен после прочте-
ния кейса дать его системное описание, сформировать свою трактовку приве-
дённых в нём фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д.
Метод классификаций относится к числу важнейших методов научного по-
знания. Он определял целые эпохи в развитии науки. В обучении классификация играет особую роль, выступая средством сущностного понимания изучаемого и его системного видения. Кейс-метод предполагает использование разнообразных классификаций. Наибольший интерес могут представлять классификации про-
блем и способов их решения, классификации факторов, которые определяют анализируемую ситуацию и т.п.
«Мозговая атака» была предложена в конце 30-х гг. А. Осборном как групповой метод решения проблем. К концу ХХ ст. она приобрела особую популярность в практике управления и обучения не только как самостоятельный метод, но и как не-
которое вкрапление в процесс деятельности с целью усиления её продуктивности.
В процессах обучения «мозговая атака» выступает в качестве важнейшего средства развития творчества обучаемых. Она включает в себя три фазы.
Первая фаза представляет собой вхождение в психологическую раскован-
ность, отказ от стереотипности, страха показаться смешным и неудачником. До-
стигается созданием благоприятной психологической обстановки и взаимного доверия, когда идеи теряют авторство, становятся общими. Основная задача этой фазы – успокоиться и прийти в раскованное состояние.
23
Вторая фаза – это собственно атака. Её задача – породить поток, лавину идей.
Она осуществляется по следующим принципам: 1. Есть идея – говорю, нет идеи – не молчу.
2. Поощряется самое необузданное ассоциирование: чем более дикой пока-
жется идея, тем лучше.
3.Количество предложенных идей должно быть как можно большим.
4.Высказанные идеи разрешается заимствовать и как угодно комбинировать,
атакже видоизменять, улучшать.
5.Исключается критика, можно высказывать любые мысли без боязни, что их признают плохими, критикующих лишают слова.
6.Не имеют никакого значения социальные статусы участников. Это абсо-
лютная демократия и одновременно авторитаризм сумасшедшей идеи. 7. Все идеи записываются в протокольный список идей.
8. Время высказываний не более 1 – 2 минут.
Третья фаза представляет собой творческий анализ идей с целью поиска кон-
структивного решения проблемы по правилам:
1.Анализируются все идеи без дискриминации какой-либо из них.
2.Идее нужно найти место в системе и найти систему под идею.
3.«Не умножай сущностей без надобности» («Бритва Оккама»).
4.Не должны нарушаться красота и изящество полученного результата.
5.Должно быть принципиально новое видение.
6.Ищем «жемчужину в навозе».
В кейс-методе «мозговая атака» применяется при возникновении у группы реальных затруднений в осмыслении ситуации, представляется средством по-
вышения активности студентов. В этом смысле она представляется не как ин-
струмент поиска новых решений, хотя и такая её роль не исключена, а как свое-
образный «запал к бомбе познавательной активности».
Дискуссия занимает центральное место в кейс-методе. Её целесообразно ис-
пользовать в том случае, когда обучаемые обладают значительной степенью зре-
лости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Но самое главное то, что важнейшей характе-
24
ристикой дискуссии является уровень её компетентности, который складывается из компетентности её участников. Неподготовленность студентов к дискуссии делает её формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельное её добывание.
Моделирование представляет собой специфический способ познания слож-
ных объектов посредством некоторого их упрощения. Его базовым понятием яв-
ляется понятие «модель». Несмотря на то, что в науке нет однозначного понима-
ния сущности модели и насчитывается около трёх десятков различных тран-
скрипций этого понятия, большинство авторов сходятся в понимании модели как любого мысленного или знакового образа моделируемого объекта (оригинала),
некоторого представителя объекта, который обладает тремя свойствами Во-первых, он отражает оригинал, но не во всех его качествах, а лишь в тех,
которые наиболее существенны с точки зрения целей и задач исследования.
Во-вторых, он обладает свойством замещения, то есть модель подменяет объ-
ект в процессе манипулирования им. Способность к замещению опирается на общность объекта и оригинала.
В-третьих, знания, полученные посредством исследования модели, могут быть перенесены на оригинал.
Мир моделей очень многообразен. Они бывают предметные (физические тела или системы) и мысленные. Классифицируются также по видам наук: математи-
ческие, физические, химические, социологические, экономические и другие мо-
дели. По характеру отражения динамики можно выделять статические и дина-
мические модели, по уровню сложности – простые и сложные.
Метод моделирования представляет собой построение и использование моде-
ли как некоторого представителя объекта, тождественного ему в существенных основных характеристиках. Но модель проще оригинала, поэтому и появляется возможность её изучения.
Метод моделирования имеет три стороны: гносеологическую, то есть форму и сущность отражения объекта некоторым его заменителем – моделью; логиче-
скую, то есть совокупность мыслительных операций и приёмов, умозаключений по аналогии, которые определяют связь между моделью и оригиналом; функци-
25
ональную, то есть роль модели в сборе, систематизации и объяснении фактов, её эвристическая функция.
Метод моделирования в анализе ситуаций имеет следующее значение.
1. Он выступает средством представления кейса как модели некоторой реальной ситуации, которая характерна для определённой сферы общества. Чем ближе эта мо-
дель к реальной ситуации, тем ценнее кейс. Важной проблемой в этой функции мо-
дели выступает степень и характер отражения в кейсе реальности. При этом кейс должен отражать реальность с точки зрения наиболее важных её характеристик и от-
влекаться от всех остальных. Поэтому как модель ситуации кейс проще самой ситуа-
ции, что и делает его принципиально познаваемым. Кейс в этом смысле выступает праксеологической моделью, то есть моделью действительности.
2. Кейс выступает также моделью преподаваемой учебной дисциплины, её определённого раздела и тем. Он должен быть таким, чтобы позволял ис-
пользовать и открывать для студента неоднозначное знание. Отсюда кейс выступает познавательной или гносеологической моделью. В нём представ-
лено знание, с одной стороны, нормативное, а с другой стороны, неодно-
значное, вероятностное, стохастическое знание, которое вытекает не из з а-
кономерности, а из варианта реализации ситуации. Именно первое норма-
тивное знание задаёт практическую сферу кейса, накладывает ограничения на него как на праксеологическую модель. Второй вид знания , по сути дела,
моделирует процессы познавательного творчества студентов.
3. Метод моделирования выступает средством не только конструирования, но и изучения кейса. Анализируя ситуацию, студент вырабатывает свои варианты реше-
ния кейса, которые представляют собой процесс стохастического моделирования,
постепенного приближения к истине посредством выработки и перебора вариантов,
углубления наиболее предпочтительных вариантов. По сути, здесь происходит моде-
лирование по принципу дерева решений, когда конечный ответ не является одно-
значным решением, а некоторым «пространством» вариантов, близких по сути.
В мышлении участников дискуссии модели выступают как средства позна-
ния, когда знание формируется:
– во-первых, посредством сравнения с реальной ситуацией;