Материал: Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. Ковалев Л.В

Актуальные вопросы современной филологии и журналистики № 2(37) 2020

formal-grammatical concepts, ―grammarians and― anti-grammatists ‖. Groups of ideas were identified that later found support among the pedagogical community. The contribution of teachers to the scientific-theoretical and educationalmethodological support of the discipline is determined. Sources were little-known articles, brochures, reviews published in the pre-revolutionary periodicals.

Key words: linguistic education, Russian language, grammar, program, teacher.

Вначале XX века явно обнаружились недостатки классического образования в гимназиях, утвержденного в России в 70-х годах прошлого века. Не только родители, педагоги, общественные деятели, но и сами чиновники Министерства народного образования были недовольны постановкой преподавания в средних школах, перегрузкой программ, низким уровнем знаний поступающих в высшую школу. Все решительнее становились требования реформы средней школы. В критике педагогической системы виднейшее место занимали вопросы преподавания русского языка.

Вкачестве одной из причин догматизма и схоластики, царивших в средней школе, называли низкий профессиональный уровень учителей, часть которых «превратила свой труд

времесло без живой души»[1; с.410]. Пример такого преподавания привел в своем отчете о ревизии Новгородского реального училища в феврале 1899г. окружной инспектор Муромцев. Оценивая педагогическую работу преподавателя русского языка с десятилетним стажем, он писал: «Бубрих (учитель) не обладает даром слова, не может вести связного рассказа, придерживается исключительно книжек, а иногда и прямо заставляет ученика прочесть по книжке новый урок; скажет несколько слов в пояснение и задает к следующему разу, – но требует обстоятельного ответа, выспрашивает урок тщательно»[2; с.39]. Похожая ситуация наблюдалась и в других гимназиях [3; с.278].

Школьные программы по всем предметам критиковали за их «чрезвычайную громоздкость, иногда прямо преступную в педагогическом отношении обременительность»[4; с.411]. Излишне сложным считали и курс грамматики русского языка. Так, анализируя гимназическую программу по русскому языку для 2-3 классов, видный педагог и методист того времени Д.Д. Галанин писал: «Сколько недюжинных способностей нужно и взрослому человеку, чтобы осилить теоретический курс русской грамматики. Надо определять цель, отличать ее от следствия; надо подыскивать сочинение и подчинение предложений. Здесь изучается синтаксис русского языка. Такая концентрация внимания на грамматических правилах и самые эти правила я считаю непосильными для учеников по уровню их развития.<…> Ребенок все время живет в мире отвлеченных идей и схоластических рассуждений; он слышит слова, не связанные в его уме с какими бы то ни было реальными представлениями и потому ему мало понятными; эти слова он должен употреблять при ответах, комбинируя их в некоторые суждения, смысл или идея которых ему еще не вполне доступна. Он запоминает слова, пользуется ими и привыкает говорить без полного понимания того, что именно он хочет сказать. Подобное обременение памяти, сосредоточение внимания на однородном грамматическом материале непосильно для детей 10-11 лет и потому вредно»[5; с. 25]. Вывод из этого у автора довольно категоричен: «Освобождение школы от гнета схоластического начала и в частности от гнета грамматики и должно составить цель переработки программ»[5; с. 29].

Еще раньше некоторая часть учительства выступила против преподавания грамматики

всредних учебных заведениях. Наиболее ярко это мнение было выражено в публикациях И.С. Соломоновского, К.Г. Житомирского и др.

Всвоей статье, появившейся в 1894 году в журнале «Педагогический сборник», И.С. Соломоновский с тревогой говорил о том, что в школе обучают грамматике, стилистике, но не языку. Между тем знание грамматики мало способствует, по мнению педагога, грамотному письму. Ведь под грамотностью автор понимал «не одно умение писать орфографически, но и умение излагать мысли, правильно строить предложения, подчинять и сочи-

46

Actual issues of modern philology and journalism № 2(37) 2020

нять их, уместно употреблять союзы и т.п.»[6; с. 476]. Обучение языку, считал И.С. Соломоновский, должно начинаться с обучения письменному изложению мыслей. При этом грамматика тоже нужна, но лишь в качестве «справочной книги». Односторонность такого подхода к грамматике, как нам кажется, очевидна, поскольку сознательное изучение языка невозможно без знания теоретического материала.

К.Г. Житомирский не столь резко, не столь категорично ставил вопрос о грамматике, хотя и считает, что «изучая догматическую грамматику человеческий, тем более неразвитый детский ум, слишком мало извлекает из нее для расширения своего миросозерцания, для совершенствования своего духа»[7; с. 283]. Изучение грамматики, в представлении К.Г. Житомирского, не имеет практического значения, ее цель – «развивать рассудочную способность и способствовать стройности мышления» [7; с. 284]. Последнее мнение, на наш взгляд, весьма спорно, поскольку, ограничившись только названной целью, К.Г. Житомирской свел грамматику к некой формальной науке, никак не связанной с живым языком.

Позицию «антиграмматистов» разделяли далеко не все педагоги. Иная точка зрения была представлена в публикации преподавателя Нижегородского Владимирского реального училища А.Э. Боргмана, который выразил мнение консервативной части учительства. Отвечая на вопрос, вынесенный в заголовок его работы «Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка и словесности?», автор честно признался, что «существующие в настоящее время учебные планы вообще не требуют больших изменений относительно указанного в них учебного материала» [8; с. 23]. Более того, отмечалось, что «курс грамматики поставлен особенно прочно, и делать в нем какие-либо улучшения едва ли нужно» [8; с. 23]. Мнение же некоторых преподавателей словесности «о чрезмерном обременении учеников чисто теоретическими сведениями из грамматики, бесполезными и малоинтересными для них» [8; с.23], педагог считал необоснованным. Соглашаясь, что такое иногда случается, автор обвинял в этом самих учителей, которые «стремятся к чрезмерному расширению курса грамматики» [8, с. 24]. Завершается статья утверждением, что «при существующих учебных планах, если только дело ведется надлежащим образом, вполне возможно в течение четырех лет обучения достигнуть достаточной грамматической грамотности учеников, поступающих в пятый класс, как со стороны синтаксиса, так и относительно орфографии» [8; с. 24]. Однако как вести дело «надлежащим образом», автор, к сожалению, не разъяснил, отчего не только последний тезис, но и вся его статья носит декларативный характер.

В начале 1900 г. министром просвещения Н.П. Боголеповым была созвана комиссия из наиболее авторитетных преподавателей для обсуждения проблем, касающихся пересмотра учебных планов по всем дисциплинам, так как «в ныне действующих программах есть немало вопросов, которыми можно пожертвовать без ущерба для главной цели – достижения известной умственной зрелости и усвоения основных сведений по преподаваемым наукам»[9;с.753]. Подкомиссию по вопросу о преподавании русского языка и словесности в средних учебных заведениях возглавил директор Рижской Александровской гимназии Е.В. Белявский.

Открывая работу комиссии по пересмотру программ преподавания русского языка и словесности, известный московский педагог-словесник В.В. Каллаш в своем докладе констатировал наличие кризиса в постановке преподавания русского языка и словесности в школе. В качестве основной причины этого назывался «излишнийграмматизм и пренебрежение к живому языку» [10; с. 3]. Для того чтобы исправить положение, докладчик предлагал «оставить грамматические тонкости и ухищрения, вредную погоню за деталями и исключениями. <…> Грамматика должна быть сведена до minimuma и преследовать, главным образом, практические цели» [10; с. 4]. Курс церковнославянского языка признавался «излишним».

47

Актуальные вопросы современной филологии и журналистики № 2(37) 2020

Своеобразным откликом на работу комиссии стала опубликованная в журнале «Русская школа» довольно объемная статья «К вопросу о пересмотре программ классической гимназии» известного в то время методиста М.А. Тростникова.

Автор, обстоятельно и детально проанализировав всю программу по русскому языку, выявил в ней наиболее «слабые» места и предложил свои способы их устранения.

Всамом начале статьи М.А. Тростников четко обозначил свою задачу – «пересмотреть существующий в настоящее время в классических гимназиях учебный план, программу по русскому языку и словесности» [11; с. 143].

Педагог настаивает на сокращении учебных предметов, потому что «в действующих ныне программах есть немало вопросов, которыми можно пожертвовать». [11; с. 142]. Недовольство автора вызывает преподавание греческого, латинского и древнего церковнославянского языков, поскольку он считает, что приобретенные учащимися знания малопригодны для основательного овладения родным языком. Вместе с тем, опираясь на свой педагогический опыт, М.А.Тростников уверяет, что многие воспитанники средних учебных заведений, «будучи незнакомы ни с древними, ни с новыми языками, а только с лучшими нашими писателями, вполне владеют родной речью»[12; с. 115].

Впредставлении автора преподавание русского языка должно преследовать прежде всего практическую цель – «научить выражаться и писать на родном языке правильно в грамматическом и стилистическом отношениях, но не должно пренебрегать и образовательной – дать надлежащее понятие о его грамматическом строе и о логическом построении основных форм сочинений» [12; с. 117]. Однако, не отрицая важности грамматики для овладения родным языком, М.А. Тростников выступает против ее фактического отождествления с изучением русского языка. Тем более что немалая часть грамматического материала относится к церковнославянскому языку. Между тем, по мнению педагога, данная грамматика знакомит только с формами языка, знание которых не означает овладение самим языком. Поскольку «гимназисты не могут увидеть в современном языке элементы церковнославянского», ставится под сомнение необходимость изучения грамматики последнего.

Не остается в стороне М.А. Тростников и от развернувшейся в тот период дискуссии о методах обучения русскому языку. Являясь сторонником индуктивного метода обучения, педагог замечает, что такой способ преподавания требует много времени, хорошей подготовки преподавателя и соответствующего учебника. В статье высказывается предостережение словесникам, которые, не обладая достаточным опытом использования данного метода на уроке, могут принести больше вреда, чем пользы. Сетует педагог и на отсутствие учебника по грамматике, «дающего такие определения, которые представляют вывод из наблюдения над формами языка и их значением в речи» [12; с. 109].

Весьма спорным выглядит мнение М.А. Тростникова о «словесном материале», который можно использовать на уроках русского языка. Так, на его взгляд, поэзия непригодна для обучения прозаическому литературному языку, который необходим в повседневной жизни. Не подходят в качестве дидактического материала и прозаические тексты А.С. Пушкина, поскольку они не могут «служить образцом для подражания в сочинениях, требующих периодической речи». Недостатком считается и наличие большого количества архаизмов, которые малопонятны учащимся. Даже язык Гоголя «не может быть признан образцовым для устной и письменной образцовой речи» [12; с. 115]. Понимая, что с его мнением многие не согласятся, автор статьи просит «доказать противное».

Вцелом, замечания, высказанные М.А. Тростниковым, не были основательными, они касались лишь отдельных положений учебных планов по русскому языку, не затрагивая всей системы. Педагог явно не был сторонником кардинальных реформ, предлагая лишь незначительную корректировку программы. Неслучайно некоторые из коллег М.А. Тростникова, в частности С.Н. Браиловский, весьма скептически отнеслись к его публикациям, считая, что в

48

Actual issues of modern philology and journalism № 2(37) 2020

них автор «обнаруживает непонимание многих проблем, а потому впадает в произвол, делающий благую цель его статей безплодною»[12; c. 328]. Очевидно, что согласиться с такой жесткой оценкой работ М.А. Тростникова можно лишь частично.

В 1903 году С.Н. Браиловский в статье «К реформе школьной грамматики отечественного языка» предложил свой проект пересмотра школьного курса русского языка. В период, когда русское общество обсуждала готовящуюся реформу средней школы, педагог выступил с призывом к учителям русского языка «оказаться на высоте своего призвания и показать, что отечественный язык должен по своему значению для умственного и нравственного развития учеников в средней школе занимать первенствующее значение»[13; с. 330].

По мысли автора статьи, при изложении школьной грамматики русского языка, вопервых, следует отказаться от исторической точки зрения и обратиться к явлениям современной живой литературной речи. В связи с этим был выдвинут тезис: «формы современного языка надо принимать за то, чем они являются ныне в сознании говорящего, а не за то, чем они были когда-то»[13; с. 332]. Во-вторых, в основу обучения грамматике отечественного языка должно лечь четкое соотношение между этимологическими (в современной терминологии – морфологическими) и синтаксическими категориями. С.Н. Браиловский был уверен, что, «если бы определенно указывалось, какую функцию синтаксическую выполняет та или другая этимологическая форма, тогда русская грамматика не имела бы того жалкого вида неопределенности, какой придан ей нынешним преподаванием и нынешними учебниками» [13; c. 336]. Наконец, необходимо «придать грамматике значение предмета, способствующего умственному развитию учащихся», для чего следует удалить из курса грамматики все механическое, а оставить развивающее. Для достижения этой цели, считает педагог, «школа обязана сосредоточить внимание не на роковой для учеников орфографии, а на развитии дара слова, т.е. свободной, логически последовательной, возможно красивой устной и письменной речи»[13; с. 340].

Вступая в дискуссию о роли грамматики при обучении русскому языку, С.Н. Браиловский уверен, что она необходима как теория языка, которая «помогает учащимся утвердиться в правильном употреблении устно и письменно языка, в сознательном отношении к явлениям его; она способствует более глубокому пониманию языка, помогая разбираться в различных оттенках мысли, скрытой в бесконечном разнообразии языковой оболочки; наконец, грамматика развивает ум и делает его восприимчивым к содержанию не только произведений творческого слова, но и всяких других знаний» [13; с. 340] . Однако приоритет автором статьи отдается не грамматике, а словесности как главному средству нравственного и эстетического воспитания учащихся. Для С.Н. Браиловского отечественный язык занимает центральное место в учебном курсе общеобразовательной школы, потому что «только он один сообщает юношам то литературное образование, которое полагается краеугольным камнем человеческого гуманного развития». В свою очередь, именно литературное образование, полагает педагог, «внушит юношам отвращение ко всему дурному и пошлому, побудит стремиться ко всему возвышенному и благородному, вызовет страстное желание послужить своей любимой родине по мере сил» [13; с. 339]. По нашему убеждению, эти слова должны заставить задуматься современных педагогов-словесников, решающих на каждом уроке не только познавательные, но и воспитательные задачи.

Все рассмотренные нами публикации наглядно свидетельствуют о том, что существовали две точки зрения на реформирование школьного курса русского языка. Сторонники одной из них считали, что можно ограничиться небольшой корректировкой учебных планов, сторонники другой настаивали на значительных изменениях как содержания курса, так и методов обучения.

Важным аргументом в пользу перестройки преподавания русского языка в средних учебных заведениях было понимание большинством передовых педагогов наметившегося еще в 80-90 годах XIX века несоответствия между школьной и научной лингвистикой. В эти

49

Актуальные вопросы современной филологии и журналистики № 2(37) 2020

годы в трудах лингвистов и методистов русского языка, выступлениях передовых учите- лей-словесников были сформулированы идеи, которые легли в основу новых школьных программ, продвинувших школу по пути совершенствования процесса обучения.

Библиографический список

1.Браиловский С.Н. Живое слово об оздоровлении средней школы// Педагогический сборник. 1903. №11 (ноябрь). С. 397-417.

2.Цит. по: Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. М.: Просвещение, 1956. 312 с.

3.См.: Белавин К. Историческая записка об Оренбургской мужской гимназии за первое двадцатипятилетие ее существования. Вып.1. Оренбург, 1893. 66с.; Любарский П.С. Отчет о состоянии Каменец-Подольской мужской гимназии. Каменец-Подольск, 1885-1894. 278с.

4.Браиловский С.Н. Живое слово об оздоровлении средней школы // Педагогический сборник. 1903. №11 (ноябрь). С. 397-417.

5.Галанин Д.Д. Мысли и наблюдения по вопросу о средней школе. М.: тип.г. Лисснера, 1902. 44 с.

6.Соломоновский И.С. О постановке русского языка в средней школе // Педагогический сборник. 1894. №5. С.467-479.

7.Житомирский К.Г. Критика школьной грамматики // Педагогический сборник. 1894. №10. С.281-309.

8.Боргман А.Э. Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка и словесности. М.: тип. Э. Лисснера, 1896. 72с.

9.Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПб., 1902. 776с.

10.Каллаш В.В. О постановке преподавания русского языка и словесности в средней школе. Б.м., 1900. 28 с.

11.Тростников М.А. К вопросу о пересмотре программ классической гимназии // Русская школа. 1900. №1. С.142-166.

12.Тростников М.А. К вопросу о пересмотре программ классической гимназии//Русская школа. 1900. №2. С. 102-117.

13.Браиловский С.Н. К реформе школьной грамматики отечественного языка // Педагогический сборник. 1903. №4. С. 327-342.

References

1.Brailovsky S.N. Living word about the recovery of high school // Pedagogical collection. 1903. No. 11 (November). P. 397-417

2.Cit. By: Konstantinov N.A. Essays on the history of high school. M.: Education, 1956.

312 p.

3.See: Belavin K. Historical note on the Orenburg Men 's Gymnasium for its first twenty-fifth anniversary. Issue 1.Orenburg, 1893. 66 p.; Lubarsky P.S. Report on the state of KamenetsPodolskayamen 's gymnasium. Kamenets-Podolsk, 1885-1894. 278 p.

4.Brailovsky S.N. Living word about the recovery of high school // Pedagogical collection. 1903. No. 11 (November). P. 397-417.

5.Galanine D.D. Thoughts and observations on the issue of high school. M.: type. Mr. Lissnera, 1902. 44 p.

6.Solomonovsky I.S. On the production of the Russian language in high school // Pedagogical collection. 1894. No. 5. P.467-479.

50