Материал: Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. Ковалев Л.В

Актуальные вопросы современной филологии и журналистики № 2(37) 2020

На лире пробуждать хвалебный глас учусь И за кормой твоей, отважный Ломоносов,

Как малая ладья, в свирепый понт несусь (М. Муравьев);

В отечестве Зимы, среди ее снегов, – Сказал парнасский бог, – к бессмертной славе россов

Родись вновь Пиндар, царь певцов! (Карамзин);

Тогда, нежданностью дивя полночный свет, Рыбак по промыслу, но по душе поэт, Рожденный средь пустынь и ледяных утесов,

На лире загремел впервые Ломоносов. (В.И. Туманский);

Отец великих, Ломоносов, Огонь средь холода и льдин,

Полночных стран роскошный сын! (В.К. Кюхельбекер);

... к вечной славе россов Во хладном севере родился Ломоносов (В. Пушкин);

И Ломоносова дорога Открыта каждому из вас (Д. Минаев).

В поэтическом дискурсе синтагматика имени собственного оказывается тем богаче, чем ярче этнокультурная память о его носителе. Антропоним с богатым культурно-историческим ореолом способствует формированию категории интертекстуальности, предлагая читателю – эксплицитно (через контекстуальное окружение) и имплицитно (через скрытые аллюзии и пресуппозиции) – уловить диалог разных авторов, текстов, стран, эпох. Кроме того, анализ ассоциативного поля широко известного имени собственного, превращающегося с течением времени в концепт-мифологему, выявляет формульность поэтического мышления, благодаря которой антропоним, не имеющий в системе языка устойчивой лексико-семантической валентности, в отличие от нарицательных слов, не существует изолированно, а извлекается поэтом из памяти вместе с готовыми уже смежными «со-смыслами» (ср. с замечаниями о «формульном стиле» [13; с. 211, 223]). Антропоним «обрастает» ассоциатами, создающими аллюзии и реминисценции, направленные на «воспоминание» связанных с носителем прецедентного имени ситуаций и текстов.

Библиографический список

1.Пеньковский А.Б. Очерки по русской семантике. – М.: Языки славянской культуры, 2004. 464 с.

2.Сильман Т. И. Синтактико-стилистические особенности местоимения // Вопросы языкознания, 1970, № 4. С. 81-92.

3.Григорьев В.П., Колодяжная Л.И., Шестакова Л.Л. Собственное имя в русской поэзии

ХХвека: Словарь личных имен. – М.: Издательский центр Азбуковник, 2005. 448 с.

4.Листрова-Правда Ю. Т. К изучению русских антропонимов как носителей лингвострановедческой информации // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака. Воронеж, 1983. С. 75-80.

36

Actual issues of modern philology and journalism № 2(37) 2020

5.Лотман Ю. М., Успенский Б. А. Миф – имя – культура // Успенский Б. А. Избранные труды. Т. 1. М.: Языки русской культуры, 1994. 608 с.

6.Национальный корпус русского языка. URL: http://www.ruscorpora.ru/ (дата обращения:

15.11.2019).

7.Хазагеров Г.Г. Персоносфера русской культуры // Новый Мир. 2002. № 1. С. 133–145.

8.Осколкова Н. В. Прецедентное имя «Ломоносов» в медиатекстах разных типов // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: сборник научных трудов. Москва; Архангельск : Соломбальская типография, 2013. С. 108-112.

9.Стешенко М. А. Библейские антропонимы «Иосиф Прекрасный» и «Мария Магдалина»

впоэтической интерпретации Марины Цветаевой // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология, 2016, № 1. С. 59–64.

10.Латышева В. Л. Признаки и функции прецедентных феноменов // Вестник Иркутского государственного технического университета, 2011, № 1 (48). С. 296-300.

11.Слышкин Г. Г. Лингвокультурный концепт как системное образование // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004, № 1. С. 29–34.

12.Серман И. З. Поэтический стиль Ломоносова. М.; Л.: Наука, 1966. 260 с.

13.Гаспаров М. Л., Скулачева Т. В. Статьи о лингвистике стиха. М.: Языки славянской культуры, 2004. 288 c

References

1.Penkovskiу A.B. Essays on Russian semantics. Moscow: Languages of Slavic culture, 2004.

464 p.

2.Silman T.I. Syntactic-stylistic features of the pronoun // Questions of linguistics, 1970, №4. Pp.

81-92.

3.Grigoryev V.P., Kolodiazhnaia L.I., Shestakova L.L. Proper name in Russian poetry of the twentieth century: Dictionary of personal names. Moscow: Publishing Center Azbukovnik, 2005. 448 p.

4.Listrova-Pravda Iu. T. On the study of Russian anthroponyms as carriers of linguistic and regional information // Lexical and grammatical components in the semantics of a linguistic sign. Voronezh, 1983, pp. 75-80.

5.Lotman I. M., Uspenskii B. A. Myth - name - culture // Selected works. Vol. 1. Moscow: Languages of Russian Culture, 1994. 608 p.

6.Russian national corpus. URL: http://www.ruscorpora.ru/ (date of the application 15.11.2019).

7.Khazagerov G.G. Personosphere of Russian culture // New World. 2002. № 1. Pp. 133–145.

8.Oskolkova N. V. The case name "Lomonosov" in various types of media texts. // Problems of conceptualizing reality and modeling the linguistic picture of the world: collection of scientific papers. Moscow; Arkhangel'sk: Solombala Printing House, 2013. Pp. 108-112.

9.Steshenko M. A. Biblical anthroponyms ―Joseph the Beautiful‖ and ―Mary Magdalene‖ in the poetic interpretation of Marina Tsvetaeva // Bulletin of the I. Kant Baltic Federal University, 2016, № 1, pp. 59–64.

10.Latysheva V. L. Signs and functions of case phenomena // Bulletin of Irkutsk State Technical

University. 2011, № 1 (48), pp. 296-300.

11.Slyshkin G. G. Linguistic and cultural concept as a system of education // Vestnik of the Volgograd State University. 2004. № 1, pp. 29–34.

12.Serman I. Z. Poetic style of Lomonosov // Moscow; Leningrad: Nauka Publ., 1966. 260 p.

13.Gasparov M. L., Skulacheva T. V. Articles on the linguistics of the verse // Moscow: Languages of Slavic culture, 2004. 288 p.

37

Актуальные вопросы современной филологии и журналистики № 2(37) 2020

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

METHODS OF TEACHING LANGUAGES

Н.А. Ванюшина

ФОРМИРОВАНИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

ВПРОЦЕССЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР НА УРОКАХ РКИ

Встатье рассматриваются вопросы формирования вторичной языковой личности студентов-иностранцев

впроцессе обучения русскому языку как иностранному в мультинациональной группе. Говорится о зависимости успешности развития вторичной языковой личности от близости исходной и новой культур, возраста и уровня общей эрудиции учащихся, даются различные трактовки понятия «языковая личность». Предлагаемое построение аудиторной работы в форме равноправного диалога всех участников коммуникации является максимально благоприятной средой для межкультурного взаимодействия, в рамках которого и происходит взаимопроникновение и взаимообогащение культур. Диалог рассматривается в данной связи как навыки успешного взаимодействия с представителями других культур, в результате чего и происходит обмен информацией, конечной целью которого является взаимовлияние участников коммуникации и изменение или обогащение их мнений по вопросу. Подчеркивается важность воспитания толерантного отношения к ценностям новой культуры, успешного включения студентов в процесс межкультурной коммуникации в рамках основной работы по формированию вторичной языковой личности. В процессе диалога у учащихся появляется уникальная возможность наиболее полно и в благоприятных психологических условиях познакомиться с различиями традиций и обычаев представителей разных культур и народов. Выполняемые совместные проекты, предложенные преподавателям виды работ, описываемые в данной статье, способствуют формированию нового взгляда у слушателей. Особое внимание уделяется основным принципам этнометодики и учету культурных особенностей студентов восприятия новой информации и обучения.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, языковая личность, вторичная языковая личность, диалог культур, этнометодика, натурный урок.

N.A. Vanjushina

FORMATION OF A SECONDARY LANGUAGE PERSONALITY

IN THE PROCESS OF CULTURAL DIALOGUE

ON THE LESSONS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

The article deals with the formation of a secondary language identity by foreign students during learning Russian as a foreign language in a multinational group. It is said that the success of secondary language personality development depends on the proximity of the original and new cultures, the age and level of general education of students, besides various interpretations of the concept of "language personality" are given. The proposed construction of classroom work in the form of an equal dialogue for all participants in communication is the most favorable environment for intercultural interaction, in which the interpenetration and mutual enrichment of cultures take place. In this context, dialogue is

____________________________

© Ванюшина Н.А., 2020

38

Actual issues of modern philology and journalism № 2(37) 2020

considered as the skills of successful interaction with representatives of other cultures, as a result of which there is an exchange of information, the ultimate goal of which is the mutual influence of communication participants and changing or enriching their opinions on the issue. The importance of fostering a tolerant attitude to the values of the new culture and the successful students inclusion in the process of intercultural communication as part of the main work on the formation of a secondary language personality is emphasized. In the process of dialogue, students have a unique opportunity to get acquainted with the differences in traditions and customs of different cultures and peoples in the most complete and favorable psychological conditions. The joint projects that are being implemented and the types of work that are offered to teachers, described in this article, contribute to the formation of a new view among students. Based on the anthropocentric approach of modern science, special attention is paid to the basic principles of ethnomethodics and taking into account the cultural characteristics of students ' perception of new information and learning.

Key words: Russian as a foreign language, language personality, the second language personality, cultural dialogue, ethnomethodics, practically oriented lesson.

Повседневная жизнь связана с каждодневным взаимодействием с другими людьми, с общением с ними. Необходимость постоянного использования языка дает возможность анализа языковых средств, которые являются ключом к пониманию языковой картины мира нации, к выделению коллективного и индивидуального в сознании носителя, все эти данные, в конечном итоге, служат построению методик преподавания иностранных языков. Антропоцентрический подход в лингвистике и обусловил внимание ученых к вопросам языковой личности и, как следствие, формированию вторичной языковой личности. Можно сказать, что разработка понятия «вторичная языковая личность» строится на основе работы Ю. Н. Караулова «Русский язык и языковая личность», вышедшей в свет в 1987 году, и идей, которые нашли отражение в лингвоперсонологии [1]. Рассматриваемый нами термин «вторичная языковая личность» был использован И. И. Халеевой, отметившей в работе «Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста», что при изучении иностранного языка происходит формирование «черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [2; с. 278]. Изучению формирования вторичной языковой личности посвящен ряд исследований, таких как «О формировании вторичной языковой личности» Н.Н. Касаткиной [3], «Онтогенез вторичной языковой личности» Н.А. Мамонтовой [4], «Феномен языковой личности в свете лингводидактики» Л.П. Клобуковой [5] и многие другие.

Цель исследования — на основе реализации принципов этнометодики представить процесс формирования вторичной языковой личности в процессе этноориентированной системы обучения русскому языку как иностранному. Реализация заявленной цели достигается решением таких задач: 1) обосновать актуальность формирования вторичной языковой личности студентов-иностранцев; 2) рассмотреть методы работы, способствующие заявленному процессу.

Принимая во внимание тот факт, что формирование не только коммуникативной, но и лингвокультурологической компетенции входит в задачи обучения русскому языку как иностранному, отметим, что успешность формирования вторичной языковой личности можно рассматривать в качестве основополагающего критерия оценки успешности такой работы. В качестве иллюстрации данного утверждения приведем слова С.Г. Воркачева: «Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков – вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [6; с. 65]. Однако для формирования вторичной языковой личности не является достаточным лишь освоение вербально-семантического кода изучаемого языка, необходимыми являются приобщение к живому русскому языку, готовность и способность постигать иной образ мысли и осмысления действительности, формирование способности думать на языке, в конечном итоге, языкового сознания. Решению представленных задач способствует работа

39

Актуальные вопросы современной филологии и журналистики № 2(37) 2020

на уроках русского языка как иностранного в мультинациональных группах, основой, которой является диалог. В данной связи мы понимаем диалог не только лишь в качестве формы устного или письменного высказывания, но и как навыки успешного взаимодействия с представителями других культур, в результате чего и происходит обмен информацией, конечной целью которого является взаимовлияние участников коммуникации и изменение или обогащение их мнений по вопросу. Такая трактовка диалога нами основывается на идеях великого Сократа, рассматривающего майевтику как метод раскрывать сокрытое в человеке посредством наводящих вопросов. Образно можно заявить о том, что именно в процессе взаимодействия с представителями других национальностей, под влиянием изучения культуры и языка новой страны происходит рождение новой личности. Задачей преподавателя русского языка как иностранного является помощь в овладении новым языком и культурой, не подавляя уже сформировавшиеся мировоззренческие парадигмы студентов. Именно при правильно построенном учебном процессе учащимся открывается новая среда, в которой плюрализм мнений, свобода и равноправие всех точек зрения и ценность личности являются отличительными чертами. Часто предлагаемые темы для обсуждения на занятиях по практическому курсу русского языка находят различный отклик у студентов, что связано с национальными мировоззренческими особенностями. Так, например, тема клонирования, проблемы перенаселения и связанные с этим вопросы ограничения рождаемости не находят отклика у арабской аудитории. Это связано с традиционными устоями иметь большую многодетную семью. Однако в китайской аудитории эти темы обсуждаются с большим энтузиазмом, что связано с имевшей место демографической политикой Китая «одна семья – один ребенок» и проблемами густонаселенных регионов страны. В работе с мультинациональными группами преподаватель должен руководствоваться данными этнометодики – этноориентированной модели обучения РКИ, которая должна выходить на первое место. Именно выявление специфики обучения иностранных слушателей всем аспектам языка на основе компаративного анализа языковой детерминации, национальных традиций и этнопсихологии русских и других национальностей, составление национально-ориентированных учебно-методических комплексов способствует наиболее успешной интеграции иностранного студента в российское образовательное пространство. Как отмечает Аббас Ясин Хамза, «в распоряжении студента должны быть не только учебные пособия, рассказывающие по-русски о русской культуре, но и источники, в которых по-русски освещается его родная культура, что создает атмосферу доброжелательности между иностранцами и их русскими собеседниками не только через узнавание иностранцами русской культуры, но и через возможность для них рассказать русским о своей культуре» [7; с. 88]. Путем создания максимально благоприятной психологической атмосферы с учетом национально обусловленных факторов возможно не только основанное на механическом повторении обучение, но и приобщение к русской культуре и литературе, что, в конечном итоге, способствует формированию вторичной языковой личности. Необходим диалог как преподавателя и студента, так и участие в нем всех членов многонациональной группы, в результате чего происходит взаимопроникновение и взаимообогащение культур. Discussio mater veritas est – в споре, диалоге, благодаря критической работе ума и рождается истина.

Рассмотрим некоторые варианты уроков, нацеленные на вовлечение всех студентов группы как представителей своих стран. Например, организация и проведение ток-шоу в рамках изучения лексической темы «Образование». Среди участников: 1) ведущий – сообщает тему программы, координирует очередность вопросов и ответов участников с целью создания общей логики картины. Ведущий также может рассказать о системе российского образования и инициировать сравнение образовательных систем в разных странах; 2) студенты высшей школы. Например, китайские студенты рассказывают о всекитайских государственных вступительных экзаменах в высшие учебные заведения страны Гаокао (кит.

40