Контрольные вопросы и задания
1.Какова социальная ситуация развития на разных этапах обучения студентов?
2.Опишите ведущую деятельность студентов 2-4 курса.
3.Какие виды деятельности присущи студенческому возрасту?
4.Что такое жизненный сценарий?
2.3.Психологическая теория учебной деятельности
Учебная деятельность студентов является основной на протяжении пяти лет учебы в вузе. Сравнение ее с учебной деятельностью школьников показывает, что она, безусловно, обладает по крайне мере одним отличительным свойством: выполнение ее является добровольным. Учеба в вузе, в отличие от школы не обязательна. Учебная деятельность школьников и студентов имеет некоторые общие основы, но есть и существенные различия.
На протяжении 70-80 годов ХХ века для школы была разработана теория учебной деятельности, основой которой стала культурноисторическая теория, автором которой является Л. С. Выготcкий ([19], [27]). Применительно к учебной деятельности его теория содержит ряд положений, позволивших В. В. Давыдову ([27], [54]) теоретически обосновать и практически реализовать особый подход к учебной деятельности.
Прежде всего, это учение о знаке, как умственном орудии, которое позволило ввести в обучение особый способ получения знаний
– моделирование изучаемого явления.
Учебная деятельность стала рассматриваться как особая деятельность, целью которой является изменение не объекта, а субъекта деятельности. Изменение объекта является всего лишь инструментом, позволяющим управлять психическими процессами.
Учебная деятельность является особой совместной деятельностью, в ходе выполнения которой учитель (родитель, воспитатель, преподаватель, другой ученик и даже автор учебника) передает скрытые в культурных артефактах опредмеченные способности. Ученик же присваивает, выполняя свою часть деятельности, распредмеченную способность. Задача обучения состоит в том, чтобы
46
не только обучить ученика конкретным способностям, но и универсальным методам их распредмечивания.
В структуру учебной деятельности вошли учебное действие (чаще всего действие, преобразующее изучаемый объект), учебные операции, позволяющие опираться на имеющийся уже опыт, действие контроля, действие оценки и центральный элемент – учебная задача, результат которой – изменение в самом действующем субъекте.
Реализация данного подхода в обучении позволила понять, почему разные преподаватели получают различные результаты, почему студенты у разных преподавателей могут иметь разные результаты, она позволила построить такое обучение, при котором освоение знания стало интересным и успешным практически для любого ученика.
Другое направление разрабатывалось П. Я. Гальпериным [22], который построил теорию обучения на тех же принципах Л. С. Выготского, но используя другие положения его теории. Разрабатывая теорию планомерного формирования умственных действий и понятий, он раскрыл условия, при которых любой человек может обучиться заданному действию (умственному, речевому, материальному). Для этого необходимо выполнить три условия. Во-первых, выявить все необходимые и достаточные условия правильного выполнения действия, предъявить их в таком виде, чтобы, опираясь на схему, можно было бы, последовательно используя все указания, правильно с перового раза достичь заданной цели. Во-вторых, найти деятельность, адекватную содержанию усваиваемого знания. Например, чтобы освоить язык, необходимо активное общение, куда слова и правила будут включены. В-третьих, сформировать данную деятельность (действие) выполнив ее в разных вариантах (поэтапно): первоначально в материальной, затем в речевой (громкоречевой, а затем внешнеречевой) и, наконец, в умственной формах.
Использование данного подхода для развития некоторых способностей позволило одновременно существенно сократить сроки обучения и повысить качество обучения.
Безусловно, это не единственный способ освоения знаний, умений и навыков [12]. Обучение в вузе может происходить разными путями.
47
Как показано в главе 4 настоящего учебно-методического пособия, обучение может проходить, с одной стороны, в специально организованной учебной деятельности в форме лекций, семинаров, практических работ, самостоятельной деятельности, дискуссий, написания рефератов, выполнения контрольных работ, подготовки к зачетам и экзаменам. Помимо формальных, организованных форм существуют свои (применяемые студентами) формы обучения: чтение популярной литературы, ознакомление с информацией через Интернет, обмен информацией в беседах с профессионалами, посещения конференций, консультации с научным руководителем.
Один из путей – подражание: глядя на профессионала, студент может стараться повторить его опыт. Однако, это очень ограниченный способ, даже пользованием расческой трехлетнего ребенка так нельзя научить: ребенок будет гладить волосы плоскостью или обратной стороной (иначе больно), но не расчесывать.
А. Бандура [8] предложил интересную модель обучения, согласно которой люди используют чужой опыт, наблюдая за исполнителем. Но не сразу, а спустя некоторое время, когда этот опыт будет понят. Применительно к студенту, можно сказать, что, прослушав лекцию и не поняв ее содержания, он может понять его позднее (за это время появятся еще и другие знания).
Проанализировав подход В. В. Давыдова, Н. В. Нижегородцева выделила в структуре учебной деятельности студентов следующие компоненты: личностно-мотивационный, принятия учебной задачи, представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности, информационной основы деятельности, управления деятельностью.
Личностно-мотивационный связан с одной стороны с особенностью мотивационной структуры студента, с другой – его личностными особенностями. Надо отметить, что, например, в развивающемся сейчас направлении в психологии – нейролингвистическом направлении – отмечается необходимость учета психологического пространства студента как важного фактора успешности обучения
[28].
Второй аспект – принятие учебной задачи. Действительно, контраргумент: «А зачем это мне надо?». Речь идет о непонимании преобразования, к которому приведет ее выполнение, что при этом изменится в субъекте.
48
Третий аспект, который связан с выполнением учебных действий: что делать и как делать.
Четвертый аспект – то, что у П. Я. Гальперина определялось как ориентировочная основа деятельности, то есть все те особенности выполнения деятельности, которые приведут к намеченной цели безоговорочно.
Пятый аспект – управление деятельностью, выбор необходимых алгоритмов, проведение контроля параметров, коррекция самой деятельности или в некоторых случаях цели.
Следовало бы выделить еще и шестой аспект отдельно, а не включать его в пятый: оценка, которая подразумевает сопоставление полученного результата с ожидаемой, с заданной в начале целью.
Наилучший результат возникает в том случае, когда все эти элементы выполняются вместе, и в совместной деятельности, когда сама деятельность может быть разделена между участниками учебного процесса.
Контрольные вопросы и задания
1.Какие действия входят в учебную деятельность?
2.Каковы условия эффективного выполнения действия?
3.Перечислите компоненты учебной деятельности студентов.
2.4.Мотивация учебной деятельности студентов
Мотивационная основа учебной деятельности студентов, безусловно, является индивидуальной. Система потребностей, которые удовлетворяются через разнообразные мотивы для каждого студента, складывается под влиянием жизненных событий, через которые проходит студент.
Мотивация является системной и включает в себя потребности, мотивы, интересы, убеждения, желания, цели, ценности.
Для каждого студента существует своя мотивационная основа деятельности, которая меняется от курса к курсу, в связи с изменением характера самой учебной деятельности. У студентов развиваются способности к обучению, накапливаются знания, умения, навыки, которые приводят к кумулятивному эффекту: чем больше знаний, тем легче ассимилировать новые знания.
49
При рассмотрении мотивационной основы учебной деятельности основной акцент делается на потребностях и мотивах обучения. Интересная модель мотивации учебной деятельности была предложена в работе Дилтц Р., Эпстайн Т. А. [28]. Ими было показано, что обучение может проходить на разных уровнях, которых они выделили шесть: духовность, идентичность, убеждения, способ-
ности, поведение, окружение. Первые три уровня, безусловно, носят мотивирующий характер. Духовный уровень управляет нашей жизнью, идентичность определяет центральные ценности, убеждения являются основой повседневных действий. Способности определяются теми стратегиями и умениями, которые используются в жизни. Поведение – действия, которые выполняются в определенном окружении. Чем выше уровень, который затрагивается в процессе изменения поведения, например, при обучении, тем выше эффект. Окружение включает в себя всё, что связано с обучением: факторы среды, освещенность, шум, организация рабочего места, запахи, временные ресурсы, оборудование и инструменты, одногруппники, преподаватели. Все это определяет эргономику учебного процесса. Учиться в шумном, грязном помещении, безусловно, намного сложнее, чем в хорошо оборудованной аудитории.
Конечно, мотивация, включающая в себя идентичность и убеждения, наиболее эффективна. Такой иерархический подход позволяет понять, что среди мотивирующих явлений существуют основополагающие. Изменение убеждений с «я бездарный и неспособный», на обратные («у меня все получится!») приводит в действие большие ресурсы, способности. Изменение ценностей, например, на «мне нужны знания, я хочу учиться», безусловно, поменяет не только систему убеждений («учиться – это здорово!»), но и проявлению способностей.
У студентов при обучении в вузе существуют центральные и второстепенные мотивы, которые могут меняться местами, исчезать, дополняться другими. В настоящее время трудно определить, какие из них центральные, а какие – второстепенные. В качестве
центральных мотивов чаще всего выступают мотивы престижа
(известность вуза или выбранной профессии, обладания высшим образованием определенной специальности, возможность обеспечения себя в дальнейшем, возможность карьерного роста). Другим мотивом является познавательный, который связан с интересом к
50