Материал: Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

(неадаптировавшиеся), на среднем уровне – приспособившиеся (определяющую роль в их социальном поведении играют процессы аккомодации), а представителей высшего уровня А. Ф. Лазурский называет приспособляющими (определяющую роль в их социальном поведении играют процессы ассимиляции). Говоря в этой связи словами Л. И. Божович, на достаточно высоком уровне личностного развития субъект «из существа, усваивающего накопленной человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта» [13, с.437-438].

Следовательно, положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни может быть применено к самому процессу адаптации. Если человек воспринимает свой жизненный путь целостно, сознательно и осмысленно, то период адаптации воспринимается им как период освоения новых умений на основе уже имеющихся. И если образовательная среда, в которой адаптируется учащийся, способствует формированию у учащихся смысла жизни, стимулирует у них проявление творческой и поисковой активности, то в период адаптации у них будут закладываться личностные компетенции, необходимые для дальнейшей активной жизни, необходимым компонентом которой является непрерывное образование.

По мнению В. С. Ротенберга [100, с.25] постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Поисковая активность формируется и реализуется только в процессе индивидуального развития и обучения. Американским психологом М. Селигманом в ходе экспериментов с животными был открыт феномен «выученной беспомощности» – привычки бездействовать при малейшей угрозе появления трудностей или опасности после нескольких безуспешных попыток справиться с ситуацией [134]. Им было показано, что такая привычка формируется в раннем возрасте, когда еще отсутствует собственный опыт успешного преодоления трудностей. Результаты экспериментов М. Селигмана приводят к предположению, что детский опыт является определяющим периодом формирования активного поискового поведения и стрессоустойчивости человека. Периоды адаптации к обучению в новых условиях являются периодами приобретения ребёнком опыта борьбы с трудностями, и именно в эти периоды необходимо стимулировать поисковую активность ребёнка, спо-

206

собствовать развитию соответствующих его индивидуальнопсихологическим особенностям ресурсов, которые помогут ему преодолевать трудности последующих периодов адаптации.

Поэтому, начиная с момента вхождения первокурсников в образовательную среду вуза, т.е. начиная с периода адаптации в этой среде необходимо обеспечить учащимся возможности для эффективного личностного саморазвития. Заметим, что именно способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития, по определению В. А. Ясвина, является интегративным критерием качества развивающей образовательной среды [133, с.177].

Развивающим фактором образовательной среды является лишь то, что воспринимается студентом, удовлетворяет его потребности. Как отмечает В. Д. Шадриков, «соединение мотивации и действия, направленного на её удовлетворение, является необходимым условием научения» [94, с.157]. В тех же случаях, когда мотивация студента не учитывается при педагогическом воздействии, эффективность развития резко снижается. Следовательно, одним из основополагающих факторов развития творческой личности студента является формирование учебно-профессиональной мотивации, потребности в профессиональной творческой самореализации.

Структура потребностей человека, разработанная А. Маслоу [62], включает в себя следующие иерархически соподчиненные группы потребностей: физиологические потребности, потребность в безопасности, принадлежности и любви, в уважении, познавательные потребности, эстетические потребности. Венцом пирамиды потребностей А. Маслоу является потребность в самоактуализации (рис. 6.2). Три верхних уровня иерархии могут быть объединены под названием «потребность в самовыражении». Именно на высшем уровне развития личности, согласно А. Ф. Лазурскому, мы «всегда встречаемся с более или менее ярко выраженным процессом творчества, в какой бы области оно ни проявлялось...» [45,

с.62].

Следовательно, для обеспечения развития творческой личности студентов необходимо создать в исследовательском университете такие условия образовательной среды, чтобы студент с первых дней обучения в вузе превращался в творца своего собственного позитивного опыта преодоления трудностей, приобретая личностные качества и развивая те способности, которые впоследствии

207

создадут фундамент творческой самореализации. Поэтому, если у студента сформирована активная жизненная позиция и творческое отношение к преодолению препятствий, то, начиная с периода адаптации он процесс адаптации переживает конструктивно, приобретая дополнительный позитивный опыт. Активная, творческая адаптация (ассимиляция) на позитивном эмоциональном фоне способствует формированию необходимых современному человеку личностных компетенций.

Рис. 6.2. Иерархия потребностей по А. Маслоу

Активность студента имеет определяющее значение в развитии его творческой личности. Существуют следующие уровни активности личности: ситуативная, надситуативная и творческая (табл. 6.4)

А. М. Новиков отмечает, что тактический уровень наряду с овладением операционными умениями требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования, пользования справочной литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операционными и так-

208

тическими компонентами, требует развития еще и ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д. [71] Отметим, что перечисленные А. М. Новиковым умения и способности соответствуют профессиональным и общекультурным компетенциям, представленным в ФГОС ВПО нового поколения. Однако современные реалии таковы, что образовательный процесс в большинстве случаев представляет собой традиционную «последовательную цепь решения учебных задач», что требует от обучающихся проявления, в основном, ситуативной активности.

А. М. Новиков предлагает ввести в организацию учебного процесса три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии:

Первая – это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности – это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующим ситуативной активности.

Вторая – это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности – более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по раз-

209

личным дисциплинам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс в этом случае усиливается ценност- но-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д.

Третья – это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности – относительно крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто одно целое – ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бессмысленно) – организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной профессиональной деятельности. Для этого студенты должны быть включены в проекты, которые отвечают следующим требованиям:

–имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;

–посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;

–сформулированы в самом общем виде: требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

–предусматривают возможности коллективной производствен-

ной деятельности учащихся, студентов, а так же включения их в производственные или научные коллективы.

Основная суть данного подхода заключается в том, чтобы студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации [71].

210