Материал: борытко моно
46
ты
выступают
в
этом
случае
как
детерминанты
происходящих
в
них
преобразова
-
ний
(
Котова
,
Шиянов
, 1997,
с
. 6).
Потребность
реализовать
и
выразить
(«
субъективировать
»)
себя
изначальна
и
сущностна
для
человека
.
Последнее
означает
стремление
утвердить
и
выразить
«
свое
через
другое
» (
Гегель
),
т
.
е
.
создать
нечто
такое
,
что
может
утвердить
его
личность
.
Безусловно
,
наибольшей
способностью
к
этому
обладает
другой
чело
-
век
.
Для
воспитателя
—
это
воспитанник
,
принимающий
его
миропредставление
и
образ
жизни
,
для
воспитанника
—
воспитатель
с
его
социально
-
значимой
оценкой
и
возвышением
воспитанника
до
уровня
социального
признания
.
Отчуждение
от
воспитания
хотя
бы
одного
из
его
субъектов
—
воспитателя
или
воспитанника
—
разрушает
эту
деятельность
,
ее
духовную
сущность
,
превращая
воспитание
в
на
-
вязанное
общение
для
воспитанника
,
в
«
воспитательную
работу
»
для
педагога
в
худшем
смысле
этого
слова
(
Сериков
, 1999,
с
. 165).
Совместная
деятельность
«
включает
распределение
…
действий
и
операций
,
обмен
действиями
,
а
также
взаимопонимание
,
коммуникацию
,
планирование
и
рефлексию
» (
Рубцов
, 1989,
с
. 15).
При
такой
организации
деятельности
,
когда
взаимоотношения
субъекта
с
объектом
опосредуются
феноменом
«
совместности
»,
стимулируется
рефлексирующее
внимание
на
само
действие
,
его
строение
,
а
не
только
на
результат
,
который
нужно
получить
любой
ценой
.
В
то
время
как
гуманистическая
психология
видит
в
самореализации
высшую
цель
человека
,
экзистециалистская
психология
усматривает
самоцель
в
искреннем
диалоге
с
другими
и
требует
от
человека
не
только
самореализации
,
но
и
выбора
ценностей
,
основанных
на
действительных
нуждах
,
выявлении
собственной
иден
-
тичности
,
встречах
с
другими
. «
Существовать
значит
со
-
существовать
».
Только
познав
другого
сам
можешь
определить
собственную
принадлежность
. «
Трудные
поиски
глубинного
смысла
жизни
,
желание
самореализоваться
,
соотносящиеся
с
волей
к
со
-
реализации
—
основа
,
на
которой
можно
строить
справедливое
обще
-
ство
,
где
не
будет
места
идее
войны
,
препятствующей
искренней
встрече
лю
-
дей
», —
пишет
К
.
Миникелло
(1996,
с
. 56 – 57).
Принцип
сосуществования
и
одновременности
действий
объектов
во
вза
-
имодействии
друг
с
другом
,
обоснованный
И
.
Кантом
,
находит
свое
под
-
тверждение
и
углубление
в
работах
Г
.
Гегеля
,
который
отмечает
,
что
«
вещи
нахо
-
дятся
благодаря
своим
свойствам
в
существенном
взаимодействии
,
свойство
есть
само
это
взаимоотношение
и
вещь
—
ничто
вне
этого
взаимоотношения
» (
Гегель
,
1971,
т
. 2,
с
. 124).
В
учении
о
сущности
он
показывает
диалектический
характер
взаимодействия
как
внутреннего
источника
самодвижения
и
саморазвития
дейст
-
вительности
.
Тем
самым
с
помощью
категории
взаимодействия
им
также
обосно
-
вывается
принцип
развития
.
47
Г
.
С
.
Батищев
характеризует
человека
как
ищущее
существо
,
а
его
жизненный
путь
как
«
устремленный
способ
быть
» (1995,
с
. 103),
однако
«
никому
себя
не
ад
-
ресуя
,
человек
отсутствует
также
и
внутри
самого
себя
» (1995,
с
. 123).
Проблема
безадресности
человеческого
бытия
,
отсутствия
реальной
общности
между
людь
-
ми
особенно
остро
встает
перед
обществом
в
переломные
моменты
его
истории
и
в
значительной
степени
оказывает
влияние
на
становление
человека
.
Помочь
рас
-
тущему
человеку
«
обрести
себя
»,
сделать
свое
собственное
бытие
значимым
для
другого
и
тем
самым
для
самого
себя
призван
,
по
нашему
мнению
,
педагог
,
орга
-
низующий
воспитательное
взаимодействие
с
учащимися
.
В
связи
с
этим
воспитание
может
и
должно
быть
понято
не
как
однонаправ
-
ленная
передача
опыта
и
оценочных
суждений
от
старшего
поколения
к
младше
-
му
,
но
как
глубинное
межчеловеческое
взаимодействие
и
сотрудничество
взрос
-
лых
и
детей
в
сфере
их
совместного
бытия
(
Колесникова
, 1999,
с
. 144).
Для
педа
-
гога
это
означает
отказ
от
стремления
задать
в
качестве
должного
набор
опреде
-
ленных
характеристик
,
т
.
е
.
некий
«
стандарт
воспитанности
».
Сущность
влияния
педагогического
взаимодействия
на
личностное
са
-
моразвитие
его
субъектов
,
как
считает
Е
.
Л
.
Федотова
(1998),
обусловлена
воз
-
никновением
в
процессе
обмена
между
ними
когнитивными
,
волевыми
,
эмоцио
-
нальными
,
ценностными
и
другими
потенциалами
психолого
-
педагогических
фе
-
номенов
и
эффектов
,
определяющих
характер
и
степень
этого
влияния
.
Обращение
к
психологическому
содержанию
понятия
взаимодействия
пока
-
зывает
,
что
в
качестве
его
основы
подавляющее
большинство
исследователей
на
-
зывают
обмен
по
тем
или
иным
параметрам
между
контактирующими
индивида
-
ми
.
Однако
характер
обмена
и
его
предмет
понимаются
в
психологии
далеко
не
однозначно
.
Так
,
сторонники
трансактного
анализа
(
Э
.
Берн
,
Т
.
Харрис
,
М
.
Джеймс
,
Д
.
Джонгвард
и
др
.)
определяют
его
как
социальный
обмен
и
трансакции
;
для
представителей
символического
интеракционизма
(
Дж
.
Г
.
Мид
) —
это
обмен
сим
-
волами
;
с
позиций
деятельностного
подхода
он
характеризуется
как
обмен
вкла
-
дами
;
а
с
точки
зрения
межличностного
взаимодействия
, —
это
обмен
влияниями
(
Федотова
, 1998,
с
. 66).
Л
.
Н
.
Толстой
в
свое
время
вопрошал
: «
Кому
у
кого
учиться
писать
:
крестьян
-
ским
ребятам
у
нас
или
нам
у
крестьянских
ребят
?»
10
Поскольку
преодоление
противоречий
педагога
и
воспитанника
зависит
от
степени
«
включенности
»
в
контакт
обеих
контактирующих
сторон
и
осуществляется
только
при
обоюдном
их
изменении
,
можно
говорить
о
педагогическом
взаимодействии
как
интегратив
-
ном
и
многофункциональном
факторе
взаимосвязанного
саморазвития
учащихся
и
учителя
,
педагога
и
воспитанника
.
10
Цит
.
по
:
Шкловский
В
.
Лев
Толстой
.
М
.:
Молодая
Гвардия
, 1967.
С
298.
48
Педагогическое
взаимодействие
имеет
два
плана
:
личностный
и
функциональ
-
но
-
ролевой
,
а
педагог
и
ученики
воспринимают
друг
друга
в
процессе
взаимодей
-
ствия
как
по
общим
,
ролевым
,
так
и
по
индивидуальным
параметрам
личности
.
Их
сочетание
обеспечивает
трансляцию
не
только
общесоциального
,
но
и
лично
-
го
,
индивидуального
опыта
педагога
.
В
этом
случае
педагог
,
взаимодействуя
с
учеником
,
транслирует
свою
индивидуальность
,
реализуя
потребность
и
способ
-
ность
быть
личностью
и
,
в
свою
очередь
,
формируя
соответствующую
потреб
-
ность
и
способность
у
учащегося
.
Однако
практика
показывает
,
что
с
такой
уста
-
новкой
работают
лишь
педагоги
,
имеющие
высокий
уровень
развития
мотиваци
-
онно
-
ценностного
отношения
к
педагогической
деятельности
.
Функционально
-
ролевая
ориентация
педагогического
взаимодействия
направ
-
лена
,
главным
образом
,
на
преобразование
когнитивной
сферы
учащихся
.
Крите
-
рием
успешной
деятельности
педагога
в
этом
случае
служит
соответствие
до
-
стижений
учеников
заданным
эталонам
.
Учителя
с
ориентацией
на
этот
тип
взаи
-
модействия
подгоняют
внешнее
поведение
под
определенные
стандарты
.
При
личностной
ориентации
в
педагогическом
взаимодействии
в
большей
степени
затрагивается
мотивационно
-
смысловая
сфера
учащегося
.
Научное
зна
-
ние
,
содержание
образования
в
этом
случае
выступают
средством
преобразования
такой
сферы
.
Личностные
и
ролевые
установки
педагога
актуализируются
в
еди
-
ных
поведенческих
актах
,
но
преобладание
какой
-
либо
из
них
обусловливает
со
-
ответствующий
эффект
влияния
его
личности
на
ученика
(
Котова
,
Шиянов
, 1997,
с
. 12 – 13).
Суметь
стать
нужным
Другому
едва
ли
не
главное
утверждение
человеческого
достоинства
.
Смысл
жизни
состоит
в
том
,
чтобы
быть
нужным
,
утверждает
В
.
П
.
Эфроимсон
(1995,
с
. 26).
Муж
нужен
жене
,
жена
—
мужу
,
оба
они
—
своим
детям
,
дети
нужны
родителям
.
Человек
нужен
социальной
общности
,
с
которой
он
себя
отождествляет
.
Чувство
нужности
близким
,
друзьям
,
делу
,
обществу
—
важ
-
нейший
источник
человеческого
достоинства
.
Напротив
,
величайшей
трагедией
человека
является
ощущение
своей
ненужности
,
рождающее
чувство
беспомощ
-
ности
,
несостоятельности
и
неполноценности
.
Именно
в
этом
случае
одиночество
человека
в
мире
,
его
заброшенность
становятся
невыносимыми
.
Поступок
всегда
труден
,
но
он
неосуществим
,
если
человек
ощущает
его
ненужность
.
Человек
,
осу
-
ществляя
важнейшие
виды
деятельности
(
трудясь
,
творя
и
воюя
),
чувствует
свою
нужность
Другому
,
в
этом
и
состоит
его
значимость
.
Г
.
С
.
Батищев
подчеркивает
,
что
сознательное
саморазвитие
индивида
проис
-
ходит
как
«
сопричастное
бытие
вместе
с
другими
»
и
сопровождается
потребно
-
стью
в
значимых
других
,
в
тех
, «
без
кого
он
и
сам
не
может
стать
и
быть
самим
собой
» (1995,
с
. 107). «
Чем
глубже
человек
уходит
вовнутрь
,
тем
более
он
расши
-
ряется
и
обретает
естественную
и
необходимую
связь
со
всеми
остальными
49
людьми
»,
считал
С
.
Л
.
Франк
(1992,
с
. 118).
Таким
образом
,
по
мере
«
развертыва
-
ния
»
саморазвития
увеличивается
потребность
индивида
во
взаимодействии
с
другими
.
Чем
интенсивнее
осуществляется
личностное
самостроительство
,
тем
более
значимой
для
человека
становится
нужда
в
контактах
с
окружающими
,
тем
сильнее
у
него
ощущение
влияния
этих
контактов
.
Деятельность
как
целостный
процесс
тесно
связана
с
общением
.
Еще
в
сред
-
ние
века
был
сделан
вывод
: «
Существовать
—
значит
быть
воспринимаемым
.
Че
-
ловек
существует
,
поскольку
его
воспринимает
Другой
».
Человек
существует
как
человек
лишь
благодаря
своему
отношению
к
другому
человеку
.
Стремление
к
сотрудничеству
педагога
с
воспитанником
без
преувеличения
можно
назвать
ми
-
ровой
тенденцией
.
Так
,
будущие
педагоги
США
выдвигают
на
первое
место
такое
качество
,
как
умение
учителя
быть
«
гидом
и
другом
»,
а
отношения
учитель
—
ученик
,
с
их
точки
зрения
это
«
теплота
,
сотрудничество
и
взаимное
уважение
»
(Weinstein, 1989).
Феномен
воспитания
в
этой
логике
И
.
А
.
Колесникова
(1999,
с
. 142)
определя
-
ет
как
целенаправленное
порождение
в
педагогическом
взаимодействии
динамики
смыслов
и
способов
бытия
человека
,
актуализирующих
его
человеческое
качест
-
во
.
Именно
исходя
из
онтологичности
,
естественности
воспитания
,
его
общест
-
венно
-
исторический
смысл
следует
искать
в
сохранении
,
воспроизведении
,
транс
-
ляции
во
времени
человеческого
качества
.
Суть
воспитания
состоит
в
том
,
что
это
совместная
деятельность
детей
и
взрослых
по
реализации
вместе
выработанных
целей
и
задач
,
считает
О
.
С
.
Газман
(1991,
с
. 22 – 23).
Педагог
не
передает
готовые
образцы
нравственной
и
духовной
культуры
,
а
создает
,
вырабатывает
их
вместе
с
младшими
товарищами
.
Совмест
-
ный
поиск
ценностей
,
норм
и
законов
жизни
,
их
исследование
в
конкретных
видах
деятельности
,
в
общении
и
составляют
,
таким
образом
,
содержание
воспита
-
тельного
процесса
.
1.3.
Воспитательное
взаимодействие
:
двудоминантность
воспитания
Опираясь
на
результаты
своего
диссертационного
исследования
,
Е
.
Л
.
Федотова
(1998)
заключает
,
что
сознательное
отношение
к
взаимодействию
с
учителем
содействует
развитию
способности
подростка
к
саморегуляции
отно
-
сительно
внешних
воздействий
к
проявлению
самостоятельности
и
инициативы
в
контактах
.
Это
формирует
у
школьника
своего
рода
культуру
обмена
воздейст
-
виями
,
предполагающую
уважение
к
чужому
мнению
и
иной
позиции
,
умение
корректировать
в
соответствии
с
ними
свои
собственные
взгляды
и
действия
и
вместе
с
тем
способность
при
необходимости
отстоять
личное
мнение
,
доказать
правильность
выбранной
позиции
или
отношения
.
50
Принцип
двудоминантности
педагогических
процессов
обеспечивает
реализа
-
цию
идеи
ценностно
-
смыслового
равенства
взрослого
и
ребенка
,
равенства
,
разу
-
меется
,
не
в
смысле
объема
знаний
или
жизненного
опыта
,
но
в
своем
прирож
-
денном
человеческом
праве
неограниченного
познания
мира
,
построении
жизнен
-
ных
смыслов
,
причем
в
тех
формах
,
которые
органичны
и
комфортны
в
индиви
-
дуально
-
личностном
плане
как
учителя
,
так
и
ученика
,
как
ребенка
,
так
и
взросло
-
го
(
Колесникова
, 1999).
При
таком
подходе
к
воспитанию
меняется
и
функция
педагога
.
Он
—
не
тот
,
кто
учит
,
а
кто
понимает
и
чувствует
,
как
ребенок
учится
;
не
тот
,
кто
учит
ребенка
жить
,
транслируя
нравственные
нормы
(
поучает
),
а
тот
,
кто
чувствует
жизнь
ре
-
бенка
как
свою
и
тактично
помогает
его
внутреннему
,
душевному
росту
,
кто
рас
-
тет
сам
,
развивая
окружение
детей
,
способствуя
укреплению
сообщества
детей
и
взрослых
(
Амонашвили
, 1990;
Газман
, 1989;
Караковский
, 1993
и
др
.).
Организация
деятельности
и
общения
с
учетом
цели
воспитания
как
помощи
личности
в
саморазвитии
осуществляется
не
ради
них
самих
,
а
для
того
,
чтобы
,
реализуя
в
них
отношение
к
ребенку
как
к
уникальной
,
целостной
и
самоценной
личности
, «
затрагивая
»
сферу
его
«
потребностей
,
знаний
,
убеждений
,
поступков
и
волевых
проявлений
» (
Харламов
, 1997,
с
. 293),
поддержать
тем
самым
его
стрем
-
ление
к
творческой
реализации
и
максимальному
обогащению
собственных
внут
-
ренних
сил
и
потенциальных
возможностей
.
Основа
этого
взаимодействия
—
ду
-
ховные
,
ценностно
-
смысловые
связи
.
Они
являются
основным
результатом
педа
-
гогического
взаимодействия
и
служат
основой
для
следующего
«
витка
»
их
взаи
-
модействия
.
Н
.
К
.
Сергеев
(1998,
с
. 38)
в
своем
исследовании
выделяет
следующие
специ
-
фические
особенности
педагогической
деятельности
,
вытекающие
из
ее
двудоми
-
нантного
характера
:
•
метадеятельностный
характер
педагогического
труда
;
•
свойственная
педагогической
деятельности
ситуация
перманентной
неопреде
-
ленности
,
неоднозначности
,
неалгоритмизированности
;
•
огромная
роль
чувственно
-
эмоциональной
сферы
всех
участников
педагогиче
-
ского
взаимодействия
;
•
целостный
характер
педагогической
деятельности
,
неделимость
,
невозмож
-
ность
ее
«
частичного
»
усвоения
;
•
большое
значение
компенсаторных
возможностей
свойств
и
компонентов
личности
в
профессиональной
деятельности
учителя
.
Такая
деятельность
требует
от
педагога
развития
стремления
и
способности
к
перманентной
рефлексивной
деятельности
;
интуиции
,
способности
к
прогнозиро
-
ванию
,
предвосхищению
,
импровизации
;
чувственно
-
эмоциональной
сферы
как
условия
и
средства
«
пробуждения
души
»
ребенка
и
самого
учителя
;
овладения