Материал: борытко моно
41
что
личность
существует
как
бы
на
границах
сущности
и
существования
,
в
про
-
странстве
реального
взаимодействия
индивида
с
другими
людьми
.
М
.
Хайдеггер
приходит
к
выводу
,
что
вхождение
личности
в
мир
жизненных
смыслов
и
поступающей
деятельности
может
осуществляться
«
только
путем
со
-
понимания
,
соосмысления
,
сооценки
,
сопереживания
и
приобщения
к
совмест
-
ному
творчеству
,
созидающему
подлинные
и
гармонические
отношения
человека
к
миру
,
другим
людям
»
и
к
самому
себе
.
Утверждая
некую
общность
условий
че
-
ловеческого
существования
,
Ж
.
Сартр
(1990,
с
. 336)
заключает
«…
чтобы
получить
истину
о
себе
,
я
должен
пройти
через
другого
».
Данные
идеи
подтверждают
мысль
о
том
,
что
саморазвитие
индивида
в
усло
-
виях
его
взаимодействия
с
окружающими
является
по
своей
сути
двусторонним
процессом
.
Механизм
взаимодействия
при
этом
понимается
как
сочетание
«
спо
-
собности
не
только
действовать
,
но
и
воспринимать
действия
других
»,
т
.
е
.
каждая
основная
сила
с
необходимостью
выражается
в
стремлении
и
представлении
: «
В
стремлении
она
[
действующая
сила
]
получает
действительность
для
других
,
или
действует
на
других
,
в
представлении
же
другие
имеют
для
нее
действительность
,
она
воспринимает
действия
других
» (
Соловьев
, 1989,
т
. 2,
с
. 33).
М
.
С
.
Каган
называет
«
потребность
в
другом
человеке
как
со
-
участнике
моего
бытия
» (1996,
с
. 143)
одной
из
основных
внегенетических
потребностей
индиви
-
да
.
Особо
выделяя
эту
потребность
,
он
исходит
из
понимания
того
,
что
челове
-
ческая
жизнь
и
деятельность
коллективны
по
своей
природе
и
предполагают
«
взаимодействие
между
участниками
этих
процессов
».
На
этой
основе
Каган
ут
-
верждает
,
что
человек
испытывает
нужду
в
себе
подобных
«
как
соучастниках
единых
материально
-
практических
,
практически
-
духовных
и
чисто
духовных
действий
» (
Там
же
,
с
. 145).
В
нравственной
философии
М
.
М
.
Бахтина
(1979; 1986) «
Я
»
присутствует
в
присутствии
Другого
.
Другой
позволяет
признать
за
ним
конкретно
-
индивидуальный
неповторимый
мир
действительно
-
поступающего
сознания
.
А
.
Г
.
Асмолов
(1996,
с
. 524)
выделяет
потребность
ребенка
в
том
,
чтобы
значимые
другие
включались
в
его
жизнедеятельность
.
Говоря
о
развивающих
взаимодействиях
,
следует
подчеркнуть
,
что
каждый
из
вступающих
во
взаимодействие
не
просто
«
содействует
развитию
другого
»,
но
именно
в
этом
находит
условия
для
собственного
личностного
развития
.
Такой
взгляд
базируется
на
двух
предпосылках
:
на
концепции
человека
как
субъекта
идеальной
представленности
и
продолженности
в
другом
человеке
(
отраженной
субъектности
)
и
на
идеях
педагогики
сотрудничества
.
Быть
личностью
—
это
зна
-
чит
осуществлять
значимые
преобразования
жизнедеятельности
другого
лица
.
Л
.
Н
.
Толстой
заметил
,
что
описать
человека
собственно
нельзя
;
но
можно
опи
-
42
сать
,
как
он
на
нас
действует
;
сказать
о
человеке
:
он
оригинальный
,
добрый
,
ум
-
ный
,
глупый
,
последовательный
—
значит
не
дать
никакого
понятия
о
человеке
.
«
Развивающие
взаимодействия
»
отличаются
от
«
воспитывающих
воздейст
-
вий
»
в
том
смысле
,
как
это
понимал
С
.
Л
.
Рубинштейн
(1969,
с
. 372).
Прежде
все
-
го
, «
поведение
людей
само
строится
в
той
или
иной
мере
как
воспитание
,
не
в
смысле
менторства
,
поучения
или
выставления
себя
в
качестве
образца
для
других
людей
,
а
в
том
смысле
,
что
все
поступки
человека
выступают
как
реальное
изме
-
нение
условий
жизни
других
людей
»
и
что
«
отсюда
ответственность
человека
за
всех
других
людей
и
за
свои
поступки
по
отношению
к
ним
».
Говоря
об
этом
,
Ру
-
бинштейн
отмечал
,
что
воспитание
в
более
узком
смысле
означает
то
,
что
человек
производит
«
специальные
действия
,
специальные
поступки
,
предназначенные
для
того
,
чтобы
воздействовать
,
специально
формировать
внутренние
условия
на
-
стоящего
,
морального
поведения
или
своими
поступками
вызывать
ответные
по
-
ступки
,
в
которых
эти
внутренние
условия
формировались
бы
».
Таким
образом
,
внутри
широкого
спектра
развивающих
воздействий
и
взаимодействий
могут
быть
выделены
собственно
воспитательные
акты
,
отвечающие
требованию
—
«
стать
реальным
условием
надлежащей
человеческой
жизни
других
людей
».
За
этим
фундаментальным
различением
давняя
философская
традиция
—
не
отождествлять
поступки
и
деяния
.
В
экспериментальной
психологии
этой
тради
-
ции
соответствует
различение
направленного
и
ненаправленного
воздействия
и
особых
смысловых
оттенков
при
характеристике
каждого
.
В
случае
направленного
воздействия
субъект
,
оказывающий
влияние
,
ставит
перед
собой
задачу
добиться
желаемого
результата
от
другого
,
например
,
произвести
на
него
впечатление
,
принудить
сделать
что
-
либо
и
т
.
д
.
В
свою
очередь
,
в
воздействии
подобного
рода
можно
различать
две
формы
:
прямое
,
при
котором
субъект
влияния
открыто
предъявляет
те
или
иные
притязания
,
и
косвенное
,
когда
субъект
,
стремясь
изме
-
нить
поведение
другого
,
преобразует
среду
в
расчете
на
получение
нужных
ему
откликов
(
от
элементарных
двигательных
ответов
до
изменения
личностных
ха
-
рактеристик
другого
).
В
обоих
случаях
влияние
и
воздействие
соотносятся
друг
с
другом
как
цель
и
средство
.
Во
втором
варианте
(
ненаправленное
воздействие
)
субъект
не
стремится
вызвать
ту
или
иную
реакцию
у
объекта
влияния
.
Тем
не
менее
эффект
воздействия
субъекта
может
быть
весьма
ощутимым
(
Психология
воспитания
, 1995,
с
. 16).
Таким
образом
,
понятия
«
развивающие
взаимодействия
»
и
«
воздействия
»
зна
-
чительно
шире
понятий
«
воспитательный
поступок
»
и
«
специальные
воспита
-
тельные
действия
».
Однако
в
педагогическом
плане
их
объединяет
категория
от
-
ветственности
за
ближайшие
и
отдаленные
последствия
межиндивидуальных
кон
-
тактов
.
43
В
психологии
В
.
Н
.
Мясищев
(1960)
предложил
принцип
рассмотрения
лично
-
сти
через
отношения
.
Он
считал
,
что
система
отношений
личности
к
действитель
-
ности
является
структурной
основой
,
ядром
личности
,
определяющим
уровень
и
характер
всех
составляющих
в
единой
психической
организации
человека
.
Ста
-
новление
личности
понимается
им
как
развитие
и
перестройка
отношений
.
Иссле
-
дование
личности
заключается
в
выявлении
и
анализе
отношений
личности
к
ми
-
ру
и
самому
себе
.
В
концепции
Б
.
Ф
.
Ломова
(1984)
развитие
личности
—
это
,
прежде
всего
,
раз
-
витие
взаимосвязей
с
другими
людьми
,
в
ходе
которого
складываются
личност
-
ные
и
межличностные
отношения
.
Совместная
деятельность
рассматривается
как
основа
учебного
процесса
:
внимание
обращено
на
анализ
взаимоотношений
в
учебном
процессе
,
выявление
его
роли
в
формировании
личности
школьника
и
коллектива
.
«
Учение
мыслится
как
совместное
исследование
:
вместо
догматического
со
-
общения
и
механической
рецепции
готовых
результатов
—
совместное
прохож
-
дение
того
пути
открытия
и
исследования
,
который
к
ним
приводит
.
Система
,
в
основу
которой
было
положено
пассивное
восприятие
готовых
результатов
,
копи
-
рование
данных
образцов
—
одна
лишь
бездеятельная
и
бесплодная
рецептив
-
ность
, —
должна
быть
заменена
системой
,
основа
и
цель
которой
—
развитие
“
творческой
самодеятельности
”» (
С
.
Л
.
Рубинштейн
).
Таким
образом
,
субъект
понимается
как
со
-
бытие
его
практического
опыта
,
направленности
и
творческой
самодеятельности
личности
(
С
.
Л
.
Рубинштейн
),
от
-
ветственного
поступка
,
утверждающего
смысл
в
себе
—
не
-
алиби
бытия
,
свою
единственную
единственность
(
М
.
М
.
Бахтин
),
рамки
рефлексии
насыщаются
практическим
,
деятельным
содержанием
, «
жизненным
миром
».
Полнота
субъекта
восстанавливается
из
связи
жизни
и
мысли
,
переплетена
с
бытием
.
В
развитии
способностей
к
общению
,
взаимодействию
с
различными
людьми
,
в
установлении
личных
контактов
,
взаимопонимании
,
взаимопринятии
,
умении
вступить
в
диалог
,
а
главное
—
в
развитии
способности
производить
смысловые
преобразования
не
только
в
себе
,
но
и
в
других
проявляется
субъектность
челове
-
ка
.
Стать
субъектом
—
это
значит
репрезентировать
себя
другим
,
отразиться
в
других
,
продолжить
себя
в
них
,
сделать
вклады
, «
запечатлеться
».
В
возможности
транслирования
и
взаимообмена
субъектностью
заключается
глубинный
смысл
педагогического
взаимодействия
(
Котова
,
Шиянов
, 1997,
с
. 7 – 8).
О
-
смысление
себя
возможно
в
едином
процессе
открытия
наличного
в
себе
путем
созерцания
и
прибавления
в
творческом
созидании
.
Смысл
раскрывается
с
помощью
другого
(
изоморфного
)
смысла
в
«
проникновении
» —
всегда
двусто
-
роннем
акте
диалога
,
где
в
общении
человека
с
человеком
раскрывается
«
человек
в
человеке
»,
как
для
других
,
так
и
для
себя
.
Вненаходимость
позволяет
отличать
44
свое
«
Я
»
от
других
,
выделяя
«
я
-
для
-
себя
», «
другого
-
для
-
меня
», «
я
-
для
-
другого
»,
расширяя
возможности
получения
личностного
смысла
.
Эти
выводы
перекликаются
с
идеей
соборности
,
возникшей
еще
в
тайных
смыслах
Священного
Писания
,
развитой
в
философском
опыте
отечественных
мыслителей
(
В
.
С
.
Соловьев
,
Н
.
Ф
.
Федоров
,
В
.
Н
.
Муравьев
,
С
.
Л
.
Франк
и
др
.)
и
«
родившейся
заново
»
в
духовно
-
мировоззренческих
исканиях
современной
педа
-
гогики
(
Ш
.
А
.
Амонашвили
,
В
.
В
.
Зеньковский
и
др
.).
В
широком
пла
-
не
«
соборность
»
есть
прежде
всего
«
взаимное
,
основанное
на
духовной
родствен
-
ности
притяжение
людей
,
их
органическая
связь
,
любовь
,
выражающая
целост
-
ность
и
полноту
бытия
» (
Коган
, 1994,
с
. 178).
Именно
личность
является
перво
-
элементом
соборности
,
а
последняя
в
ее
высшем
,
космическом
проявлении
лежит
в
основе
культуры
прошлого
,
настоящего
и
будущего
. «
Живая
личность
и
живое
конкретное
соборное
целое
, —
писал
по
этому
поводу
В
.
Н
.
Муравьев
, —
нераз
-
рывно
связаны
и
взаимно
входят
друг
в
друга
,
взаимно
обогащаются
» (
Коган
,
1994,
с
. 120).
В
этом
отношении
В
.
В
.
Кузнецов
(1998,
с
. 64)
приходит
к
выводу
,
что
«
со
-
вершенно
неважно
,
совершен
ли
поступок
с
автономной
целью
или
соборно
как
общее
дело
.
Личность
определяет
поступок
, “
жизнь
как
поступок
”,
как
со
-
бытие
».
К
.
Ясперс
,
развивая
идею
становления
человеческой
самости
через
взаимодейст
-
вие
с
другой
самостью
,
определял
коммуникацию
с
другими
в
качестве
условия
личного
бытия
и
самоопределения
человека
(
Очерки
социальной
антропологии
,
1995,
с
. 68).
В
.
С
.
Соловьев
(1989,
т
. 2,
с
. 504),
говоря
о
самоутверждении
человека
в
мире
,
критикует
эгоистическое
,
так
называемое
«
исключительное
»
самоутверждение
.
Человек
,
по
его
мнению
,
становится
всем
«
лишь
снимая
в
своем
сознании
ту
грань
,
которая
отделяет
его
от
другого
<…>
только
вместе
с
другими
».
Механизм
взаимодействия
при
этом
он
понимает
как
сочетание
«
не
только
способности
дей
-
ствовать
,
но
и
воспринимать
действия
других
».
Каждая
действующая
сила
с
необ
-
ходимостью
выражается
в
стремлении
и
представлении
: «
В
стремлении
она
полу
-
чает
действительность
для
других
или
действует
на
других
,
в
представлении
же
другие
имеют
для
нее
действительность
,
она
воспринимает
действия
других
» (
Там
же
,
с
. 33).
К
.
Роджерс
утверждает
,
что
в
результате
контактов
ребенка
с
окружающей
средой
и
прежде
всего
«
оценочного
взаимодействия
с
другими
людьми
»
у
него
возникает
и
представление
о
себе
,
и
самооценка
: «
Наша
личность
становится
ви
-
димой
для
нас
посредством
отношений
с
другими
» (
Теория
личности
в
западноевропейской
… 1996,
с
. 385).
Он
обнаруживает
также
,
что
«
в
той
степени
,
в
которой
каждый
из
нас
хочет
быть
самим
собой
,
он
обнаруживает
,
что
изменя
-
45
ется
не
только
он
,
изменяются
другие
люди
,
с
которыми
он
связан
» (
Роджерс
,
1994,
с
. 63).
Саморазвитие
личности
закономерно
сопровождается
сопоставлением
ее
соб
-
ственных
успехов
с
достижениями
других
,
своих
неудач
с
промахами
тех
,
кто
ря
-
дом
,
т
.
е
.
подлинное
,
полноценное
саморазвитие
личности
невозможно
без
ее
кон
-
тактов
с
окружающими
.
Оценка
окружающими
деятельности
человека
в
случае
ее
успешности
служит
основой
для
его
самоутверждения
,
а
в
случае
неудачи
отно
-
шение
окружающих
стимулирует
личность
к
поиску
новых
способов
адекватного
самовыражения
.
Причем
коллектив
действует
на
личность
в
той
мере
,
в
какой
са
-
ма
личность
активно
действует
в
коллективе
,
в
зависимости
от
того
,
в
какой
сте
-
пени
личностно
-
значимыми
стали
для
нее
цели
,
общественное
мнение
,
деятель
-
ность
ученического
сообщества
(
Кочетов
, 1974,
с
. 16).
Вот
почему
организация
взаимодействия
учащихся
является
вариантом
опосредованного
педагогического
влияния
на
самосовершенствование
личности
.
Социальное
взаимодействие
,
как
известно
,
носит
во
многом
субъективный
,
личностный
характер
.
Его
субъектность
выражается
в
выборе
конкретных
форм
реализации
общения
,
в
особенностях
психического
взаимодействия
(
взаимопони
-
мания
,
сопереживания
,
социальных
взаимоотношений
и
др
.).
В
этом
смысле
дея
-
тельность
как
взаимоотношения
является
сферой
воспитания
.
От
направленности
,
характера
и
организации
общения
человека
зависят
овладение
им
культурой
,
формирование
ценностного
отношения
к
себе
и
миру
,
к
культуре
,
к
созиданию
ее
и
себя
.
Поэтому
характерны
такие
определения
воспитания
,
как
«
социальное
форми
-
рование
личности
,
где
ведущее
действие
воспитателя
влияет
на
жизнедеятель
-
ность
ведомого
,
вызывая
в
ней
изменения
» (
Г
.
И
.
Легонький
); «
совместная
дея
-
тельность
учащихся
,
направленная
на
усвоение
богатства
культуры
,
подготовку
к
труду
и
общественной
жизни
,
происходящая
при
активном
участии
и
руководстве
педагогов
» (
Н
.
Д
.
Хмель
);
систематическое
функционирование
всей
совокупности
воспитательных
отношений
,
в
которые
включен
воспитанник
(
Ю
.
П
.
Соколь
-
ников
)
9
;
совместное
с
ребенком
восхождение
к
культуре
(
Щуркова
, 1997,
с
. 8) .
Сущностью
педагогического
взаимодействия
является
непосредственное
или
опосредованное
воздействие
субъектов
этого
процесса
друг
на
друга
,
порождаю
-
щее
их
взаимную
обусловленность
и
связь
.
Оно
выступает
как
интегрирующий
фактор
педагогического
процесса
,
способствующий
появлению
личностных
ново
-
образований
у
каждого
из
субъектов
этого
процесса
.
Взаимодействующие
субъек
-
9
Цит
.
по
:
Колесникова
И
.
А
.
Теоретико
-
методологическая
подготовка
учителя
к
воспита
-
тельной
работе
в
цикле
педагогических
дисциплин
:
Дис
. ...
д
-
ра
пед
.
наук
: 13.00.01.
Л
., 1991.
С
. 95.