Материал: борытко моно
36
ждое
из
этих
направлений
порождает
и
соответствующие
сферы
приложения
пси
-
хической
активности
.
Одна
из
них
есть
«
мир
вещей
»,
причинно
-
следственных
от
-
ношений
,
другая
есть
«
мир
идей
»,
мир
смыслов
.
Соответственно
этому
деятель
-
ность
в
«
мире
вещей
»
можно
назвать
деятельностью
производства
«
вещных
»
про
-
дуктов
,
предметов
,
измерений
,
тогда
как
деятельность
в
«
мире
идей
»
следует
на
-
звать
деятельностью
смыслообразования
,
производства
смыслов
.
Если
продукты
деятельности
первого
рода
зримы
и
осязаемы
,
могут
быть
непосредственно
и
в
объективной
форме
предъявлены
другому
,
то
продукты
деятельности
второго
ро
-
да
субъективны
,
мало
и
трудно
поддаются
объективации
,
непосредственной
пере
-
даче
другому
.
Две
указанные
сферы
существуют
во
взаимосвязанных
,
хотя
и
во
многом
про
-
тиворечивых
,
отношениях
.
Дело
в
том
,
что
первая
сфера
не
несет
в
себе
смысла
своего
существования
,
смысл
этот
должен
быть
найден
,
доказан
,
и
тем
самым
она
нуждается
в
постоянном
и
все
новом
,
по
мере
ее
развития
,
осмыслении
,
т
.
е
.
в
продуктах
деятельности
другой
сферы
—
сферы
смыслообразования
.
В
то
же
время
«
производство
»
смыслов
никогда
не
существует
в
некоем
«
чистом
»
виде
,
но
всегда
нуждается
в
материале
реальности
,
с
одной
стороны
,
как
источнике
,
толчке
к
смыслообразованию
,
а
с
другой
стороны
, —
в
поле
,
полигоне
реализации
уже
обретенного
смысла
,
попытках
его
объективации
.
П
.
А
.
Флоренский
,
который
еще
до
Л
.
С
.
Выготского
четко
поставил
проблему
орудийности
человеческой
психики
,
писал
,
что
творчество
разума
распадается
на
производство
вещей
,
смысл
которых
не
нагляден
,
и
производство
смыслов
,
реальность
которых
не
очевидна
.
Необходимо
поэтому
доказывать
осмысленность
вещей
и
вещность
смысла
.
Таким
образом
,
если
знания
«
извлекаются
»
из
предметного
мира
,
то
личност
-
ные
новообразования
—
из
опыта
самоорганизации
формирующегося
человека
,
рефлексии
и
собственных
действий
и
переживаний
(
Сериков
, 2000,
с
. 20).
В
связи
с
этими
соображениями
,
воспитание
трудно
свести
лишь
к
организа
-
ции
предметной
деятельности
.
Оно
,
скорее
, —
метадеятельность
8
,
которая
не
связана
с
преобразованием
действительности
непосредственно
,
но
оказывает
влияние
на
жизнедеятельность
человека
через
его
смысловую
сферу
.
Смыслы
,
по
-
рожденные
в
результате
воспитания
,
являются
не
только
побудителями
,
но
и
ста
-
билизаторами
деятельности
,
они
делают
ее
устойчивой
,
предсказуемой
,
целост
-
ной
.
В
то
же
время
,
воспитание
является
следствием
жизнедеятельности
воспи
-
танника
,
оно
опосредует
результаты
этой
деятельности
.
8
Здесь
МЕТА
... (
от
греч
.
meta
после
,
за
,
через
) —
первая
составная
часть
сложных
слов
,
обо
-
значающая
: 1)
следование
за
чем
-
либо
,
переход
к
чему
-
либо
другому
,
перемену
состояния
,
пре
-
вращение
;
2)
в
соврменной
логической
терминологии
используется
для
обозначения
таких
сис
-
тем
,
которые
служат
,
в
свою
очередь
,
для
исследования
или
описания
других
систем
,
напр
.:
метатеория
,
метаязык
(
Словарь
иностранных
слов
.
М
., 1989,
с
. 313)
.
37
Обращаясь
к
специфическим
особенностям
воспитания
,
многие
исследователи
указывают
на
то
,
что
оно
носит
характер
«
метадеятельности
».
Ю
.
Н
.
Кулюткин
(1978,
с
. 9)
относит
этот
вывод
к
деятельности
педагога
и
объясняет
его
тем
,
что
воспитание
—
это
деятельность
по
организации
других
ви
-
дов
деятельности
:
воспитывать
можно
через
учение
,
труд
,
общение
,
художествен
-
ное
творчество
,
спорт
и
т
.
д
.,
но
не
существует
воспитания
в
чистом
виде
;
органи
-
зуя
в
этих
целях
деятельность
воспитуемого
,
педагог
как
бы
«
надстраивается
»
над
ней
.
Н
.
К
.
Сергеев
(1997,
с
. 74)
в
связи
с
этим
замечает
,
что
, «
осваивая
различные
виды
деятельности
,
будущий
учитель
должен
осмысливать
их
и
овладевать
ими
в
плане
профессиональном
—
готовиться
к
их
использованию
в
целях
развития
своих
воспитанников
как
ее
субъектов
и
,
в
конечном
счете
,
субъектов
своей
жиз
-
недеятельности
» (
курсив
наш
—
Н
.
Б
.
).
Это
подчеркивает
роль
деятельности
вос
-
питанника
,
которую
организует
педагог
,
в
изменении
самого
педагога
.
Этот
вывод
никак
не
согласуется
с
пониманием
воспитания
как
предметной
деятельности
.
В
.
В
.
Сериков
(1999,
с
. 40)
под
метадеятельностью
понимает
«
личностное
“
функционирование
”
индивида
»,
поскольку
оно
не
является
какой
-
либо
предмет
-
ной
деятельностью
. «
Подобно
тому
,
как
человек
в
образовательном
процессе
ов
-
ладевает
опытом
применения
знаний
,
способами
решения
познавательных
и
прак
-
тических
задач
,
творческим
опытом
,
он
должен
овладеть
и
опытом
“
быть
лич
-
ностью
”,
т
.
е
.
опытом
выполнения
специфических
личностных
функций
(
избира
-
тельности
,
рефлексии
,
смыслоопределения
,
самореализации
,
социальной
ответст
-
венности
и
др
.)».
Автор
выделяет
отличия
метадеятельности
.
Во
-
первых
,
она
«
надежно
»
защи
-
щена
соответствующими
психологическими
механизмами
.
Мир
смыслов
—
это
воистину
духовный
мир
,
т
.
е
.
то
,
что
человек
,
говоря
словами
одного
литературно
-
го
героя
, «
про
себя
думает
»,
и
куда
тривиальными
способами
мы
не
можем
про
-
никнуть
.
Вследствие
этого
,
во
-
вторых
,
мы
не
можем
этой
деятельностью
управ
-
лять
,
по
крайней
мере
,
традиционными
педагогическими
средствами
.
Недоступ
-
ность
и
«
неуправляемость
»
этой
сферы
жизнедеятельности
человека
вовсе
не
означает
,
что
ее
следует
отнести
к
области
чистой
иррациональности
и
вывести
за
пределы
педагогической
ответственности
общества
.
Личностный
мир
человека
не
менее
нуждается
в
культуре
и
образованности
,
чем
сферы
грамотности
,
естест
-
веннонаучной
ориентировки
,
этикета
и
т
.
п
. (
Сериков
, 1999,
с
. 82).
Деятельность
такого
рода
осуществима
лишь
в
особой
педагогической
среде
,
в
условиях
свободного
обмена
мнениями
,
идеями
,
личностной
включенности
уча
-
щихся
и
учителя
в
образовательный
процесс
(
Крюкова
, 1999,
с
. 5).
Строя
модель
метадеятельности
,
мы
пытаемся
понять
тот
необходимый
минимум
действий
,
пе
-
реживаний
,
рефлексивных
актов
,
через
которые
должна
пройти
личность
,
чтобы
быть
включенной
в
педагогический
процесс
.
Если
традиционная
педагогика
свя
-
38
зывает
педагогическое
средство
с
набором
каких
-
либо
мероприятий
,
предполагая
при
этом
некое
внешнее
воздействие
на
ученика
,
то
педагогика
личности
рассмат
-
ривает
развитие
личности
как
событийный
процесс
(
М
.
М
.
Бахтин
,
В
.
И
.
Слободчиков
).
Это
со
-
бытие
описывается
понятием
«
личностно
-
развивающая
ситуация
».
Анализируя
работу
личности
над
организацией
внутреннего
мира
,
Е
.
А
.
Крюкова
(
Там
же
,
с
. 59)
к
сфере
надпредметной
деятельности
(
метадеятель
-
ности
)
относит
следующие
собственно
-
личностные
свойства
индивида
:
•
действия
по
определению
своих
ролей
и
статуса
,
функций
в
социуме
;
•
оценивание
своих
достижений
;
•
проявление
критичности
в
отношении
к
ценностному
содержанию
обретаемо
-
го
опыта
(
в
том
числе
учебного
),
выдвижение
и
апробация
собственных
ценност
-
ных
ориентиров
;
•
актуализация
смысла
,
сопоставление
с
прежними
смыслами
;
•
рефлексия
собственной
деятельности
,
собственно
логических
предметных
компонентов
и
эмоционально
-
ценностного
плана
;
•
определение
собственной
жизненной
проблемы
и
принятие
ответственности
за
ее
решение
,
выдвижение
и
проверка
своей
жизненной
программы
;
•
обеспечение
автономности
и
устойчивости
своего
внутреннего
мира
.
По
мнению
Е
.
А
.
Крюковой
,
по
сути
,
предметом
метадеятельности
является
смыслообразование
,
а
своеобразной
педагогической
функцией
—
развитие
собст
-
венно
-
личностных
свойств
индивида
.
В
нашем
понимании
речь
идет
именно
о
воспитании
как
становлении
человеческого
качества
в
деятельностном
его
аспек
-
те
.
Таким
образом
,
воспитание
—
это
метадеятельность
как
сознательно
упо
-
рядоченная
активность
человека
по
преобразованию
своей
ценностно
-
смысловой
сферы
.
Принцип
субъекта
,
как
основополагающий
в
исследовании
личности
и
про
-
цессов
ее
становления
,
заостряет
внимание
исследователей
на
проблемах
мотива
-
ции
личности
.
Так
К
.
Левин
,
автор
психологической
теории
поля
,
утверждает
,
что
человек
всегда
существует
в
определенной
«
актуальной
ситуации
»,
в
некотором
«
силовом
психологическом
поле
»,
где
каждая
вещь
выступает
не
сама
по
себе
,
а
в
ее
отношении
к
его
потребностям
и
стремлениям
,
т
.
е
.
те
или
иные
предметы
,
раз
-
личные
районы
«
жизненного
пространства
»
становятся
мотивами
в
силу
потреб
-
ностного
отношения
к
ним
индивида
.
Автор
считает
,
что
энергия
любого
мотива
не
может
быть
замкнута
в
пределах
организма
,
а
находится
(
реализуется
)
в
системе
«
человек
—
среда
»
как
нераздель
-
ном
динамическом
целом
.
Механизм
взаимосвязанных
изменений
,
происходящих
в
этой
системе
,
К
.
Левин
определяет
исходя
из
активности
самого
человека
и
по
-
лагает
,
что
любое
его
действие
в
данной
«
актуальной
ситуации
»
изменяет
соот
-
39
ношение
сил
и
по
-
новому
обусловливает
поведение
субъекта
.
Следовательно
,
взаимодействие
человека
с
окружающими
способно
влиять
на
его
мотивацию
и
посредством
этого
—
на
психические
процессы
индивида
в
целом
(
Федотова
,
1998,
с
. 69).
В
современной
педагогике
,
как
считает
Н
.
С
.
Пряжников
(1995),
усилия
на
-
правлены
не
только
на
освоение
школьником
наличного
опыта
культуры
,
но
и
на
построение
в
идеальном
(
прогнозируемом
)
плане
уникальных
(
личностно
-
индивидуальных
),
еще
не
имеющихся
в
этом
мире
объектов
,
смыслов
и
перспек
-
тив
своего
развития
.
Соответственно
особую
роль
приобретают
методы
и
формы
организации
таких
педагогических
ситуаций
,
в
которых
возможно
моделирование
иных
типовдеятельности
и
иных
смыслов
,
а
также
активизация
учащегося
в
со
-
вместной
с
педагогом
деятельности
.
Категория
смысла
как
«
места
»
отсылает
к
пониманию
границы
как
тождества
(
Ф
.
Шеллинг
),
где
она
рассматривается
как
продуктивная
деятельность
самосоз
-
нания
.
Понимание
«
события
»
как
временного
пространства
языка
,
в
котором
осуществляется
самоопределение
продуктивной
деятельности
мышления
,
дает
возможность
рассматривать
его
как
точку
тождества
бытия
мышления
и
языка
.
Смысл
как
со
-
стояние
мышления
есть
событие
,
место
,
в
котором
происходит
са
-
моопределение
языка
мышления
,
производящего
и
осознающего
себя
в
точке
«
Я
»
(
Семакина
, 1998,
с
. 14).
К
.
Маркс
и
Ф
.
Энгельс
(
т
. 3,
с
. 24)
отмечают
,
что
«
люди
являются
производи
-
телями
своих
представлений
,
идей
и
т
.
д
. —
но
речь
идет
о
действительных
,
дейст
-
вующих
людях
,
обусловленных
определенным
развитием
их
производительных
сил
и
соответствующему
этому
развитию
общению
».
В
связи
с
этим
актуален
уп
-
рек
В
.
П
.
Зинченко
: «
Мы
забыли
о
том
,
что
школа
должна
,
прежде
всего
,
выво
-
дить
в
люди
,
а
потом
уж
в
солдаты
,
ученые
,
патриоты
,
в
обслуживающий
персо
-
нал
и
т
.
д
.
и
т
.
п
.
По
словам
П
.
А
.
Флоренского
,
именно
культура
есть
среда
,
рас
-
тящая
и
питающая
личность
.
Последняя
,
ориентируясь
на
культурные
—
они
же
общечеловеческие
—
ценности
,
может
подниматься
и
над
пространством
дея
-
тельностей
,
и
над
коллективом
,
и
над
самим
собой
…
Единственно
,
что
личности
противопоказано
—
это
опускаться
» (
Как
построить
свое
«
Я
», 1991,
с
. 130).
Структура
деятельности
,
мышления
и
сознания
формирует
конфигурационное
пространство
деятельности
(
Ермаков
, 1997).
Объекты
внешнего
мира
не
непосредственно
воздействуют
на
субъекта
,
а
лишь
будучи
преобразованы
в
процессе
деятельности
,
благодаря
чему
достигается
б
ó
льшая
адекватность
их
от
-
ражения
в
сознании
(
Краткий
психологический
словарь
, 1985,
с
. 85).
Таким
обра
-
зом
,
мы
приходим
к
выводу
о
правомерности
выделения
категории
пространст
-
ва
деятельности
(
точнее
—
пространства
мета
деятельности
или
бытийного
пространства
)
как
субъектного
ценностно
-
смыслового
пространства
саморазви
-
40
тия
.
Это
пространство
,
как
нам
представляется
,
порождается
активностью
самого
человека
;
состоит
не
только
из
освоенной
предметной
среды
,
но
и
смысловой
сферы
человека
;
ограничено
сферой
сознательного
в
человеке
и
его
активности
.
Поскольку
это
пространство
включает
в
себя
не
только
саму
деятельность
,
но
строится
на
ценностно
-
смысловой
сфере
человека
,
мы
вправе
обозначить
про
-
странство
такой
деятельности
как
пространство
культуры
человека
.
Ему
в
наи
-
большей
мере
присущи
все
те
развивающие
свойства
,
которые
были
выделены
в
отношении
социального
воспитательного
и
антропологического
пространства
че
-
ловека
.
Их
общность
,
обозначаемая
категорией
«
пространство
»
заключается
в
том
,
что
все
они
являются
«
посредниками
»
во
взаимодействии
человека
с
социо
культур
-
ной
средой
.
Благодаря
их
опосредующему
влиянию
,
человек
получает
возмож
-
ность
развиваться
не
только
как
личность
,
но
и
как
индивидуальность
,
более
то
-
го
—
как
субъект
собственной
жизни
.
Пространство
деятельности
—
это
мир
индивидуальной
культуры
человека
.
В
этом
пространстве
,
как
в
системе
,
категория
«
опыт
»
приобретает
значение
ценно
-
стно
-
смыслового
поиска
,
собственной
позиции
, «
самости
»,
опыта
самосозидания
и
деятельностного
самоутверждения
во
взаимодействии
с
внешней
средой
,
а
сте
-
пень
единства
пространства
деятельности
задается
направленностью
личности
или
внутренним
антропологическим
пространством
.
1.2.2.
Воспитание
как
взаимодеятельность
и
общение
Исследуя
понятия
«
личность
»
и
«
индивидуальность
»,
С
.
Л
.
Франк
(1990,
с
. 413) «
выводит
»
их
из
понимания
межиндивидуального
источника
их
становле
-
ния
и
развития
.
Он
считает
,
что
человек
есть
личность
и
индивидуальность
«
как
раз
в
той
мере
,
в
какой
он
что
-
либо
значит
для
других
,
может
им
что
-
либо
дать
».
Вопросы
самоопределения
человека
в
мире
Франк
напрямую
связывает
с
пробле
-
мой
контакта
,
общения
с
другим
человеком
.
Принципиально
важно
различение
им
бытия
«
одного
с
другим
»
и
«
одного
при
другом
».
При
реализации
последнего
,
яв
-
ляющегося
взаимодействием
объектов
,
они
так
и
остаются
друг
для
друга
«
непро
-
ницаемыми
реальностями
».
Бытие
«
одного
с
другим
»
как
подлинное
средство
реализации
отношений
«
я
—
ты
»
понимается
автором
таким
образом
,
что
«
при
сохраняемой
,
никогда
не
исчезающей
раздельности
в
нем
все
же
властвует
некое
подлинное
внутреннее
единство
» (
Там
же
, 1990,
с
. 370).
В
последнем
он
видит
своего
рода
«
двуединство
»,
понимая
его
как
«
до
самых
корней
проникающее
под
-
линное
единство
»,
а
в
самом
взаимодействии
—
форму
взаимопроникновения
(
Там
же
,
с
. 371).
Тем
самым
утверждается
возникновение
в
процессе
заинтересо
-
ванного
,
базирующегося
на
потребностях
личности
взаимодействия
так
называе
-
мой
«
новой
реальности
»,
единого
смыслового
пространства
и
обоюдозначимой
общности
взаимодействующих
субъектов
.
Идеи
С
.
Л
.
Франка
позволяют
увидеть
,