Материал: борытко моно
51
педагогической
деятельностью
в
ее
целостности
;
разностороннего
развития
лич
-
ности
учителя
;
развития
«
своих
»,
особых
сильных
сторон
, «
изюминок
»,
делаю
-
щих
учителя
уникальным
и
неповторимым
,
индивидуальностью
,
интересной
и
значимой
для
других
.
Динамическое
рассмотрение
деятельности
предполагает
изучение
механизмов
,
обеспечивающих
ее
движение
.
При
таком
подходе
принято
считать
,
что
«
деятель
-
ность
включает
в
себя
цель
,
средства
,
результат
и
сам
процесс
» (
Большая
энцик
-
лопедия
Кирилла
и
Мефодия
, 2000).
С
позиций
синергетики
развитие
процесса
не
«
ретросказуемо
»
и
не
предсказуемо
.
Он
(
процесс
)
не
детерминируется
прошлым
и
настоящим
.
На
-
оборот
,
будущее
(
т
.
е
.
результат
)
больше
влияет
на
настоящее
,
чем
прошлое
.
С
этим
связаны
известные
гипотезы
о
нелинейности
и
многомерности
историческо
-
го
времени
,
в
котором
прошлое
не
исчезает
,
а
существует
в
другом
измерении
и
уже
реально
ощущается
будущее
.
Это
предполагает
оценку
действий
воспитателя
в
его
собственных
культурно
-
психологических
координатах
,
а
главное
,
в
контек
-
сте
сослагательного
наклонения
и
анализа
альтернативных
сценариев
(
в
том
числе
не
реализовавшихся
)
развития
воспитанника
и
процесса
взаимодействия
педагога
с
воспитанником
.
Иначе
говоря
,
видение
результата
как
интенции
процесса
опре
-
деляет
прогноз
и
цели
воспитателя
,
характер
его
деятельности
.
Потенциальное
,
будучи
совокупным
результатом
жизнедеятельности
взаимо
-
действующих
сторон
,
выступает
в
качестве
предпосылки
актуального
.
Мера
ак
-
туализации
потенциального
,
носителем
которого
служат
и
сами
взаимодействую
-
щие
стороны
,
и
их
совместная
деятельность
,
и
их
общение
,
и
их
отношения
,
и
оп
-
ределяет
эффективность
воспитания
.
Тем
,
как
взаимодействующие
стороны
по
-
нимают
результат
воспитания
,
определяется
характер
их
деятельности
,
позиции
при
взаимодействии
,
концепция
деятельности
.
1.3.1.
Результат
воспитания
В
основе
концепции
воспитательной
деятельности
мы
полагаем
видение
ре
-
зультата
воспитания
.
Философское
понятие
«
результат
»
базируется
на
представ
-
лениях
о
тесном
единстве
его
с
понятиями
«
цель
»
и
«
средство
».
Результаты
про
-
гнозируемый
и
реальный
совпадают
лишь
отчасти
и
в
той
мере
,
в
какой
средство
-
понятие
тождественно
средству
реальному
,
преобразующему
предмет
(
Трубни
-
ков
, 1963,
с
. 121 – 122).
Исследователи
(
Я
.
А
.
Пономарев
,
С
.
А
.
Расчетина
,
О
.
К
.
Тихомиров
и
др
.)
подчеркивают
тот
факт
,
что
«
результат
действия
содержит
новое
по
отношению
к
цели
».
Обращаясь
к
категории
«
результат
воспитания
»,
мы
имеем
в
виду
,
что
под
ре
-
зультатом
в
русском
языке
понимается
не
только
«
то
,
что
получено
в
завершении
какой
-
нибудь
деятельности
,
работы
,
итог
»,
но
и
«
показатель
мастерства
» (
Ожегов
,
52
Шведова
, 1997).
Таким
образом
,
в
отношении
воспитательной
деятельности
кате
-
гория
результата
,
очевидно
,
связана
с
категорией
качества
.
В
своих
рассуждениях
мы
уже
неоднократно
приходили
к
выводу
о
том
,
что
отличие
воспитания
от
других
педагогических
процессов
в
его
ориентации
на
ка
-
чественное
преобразование
воспитанника
(
как
,
впрочем
,
и
самого
воспитателя
).
Е
.
В
.
Титова
(1995,
с
. 97)
предлагает
под
результативностью
воспитательной
дея
-
тельности
понимать
прежде
всего
достижение
такого
качества
организации
дея
-
тельности
воспитанников
,
которое
обеспечивает
возможность
их
ценностно
зна
-
чимых
личностных
проявлений
и
обогащение
их
личного
опыта
жизненно
необ
-
ходимым
содержанием
.
«
Мир
Маленького
Принца
совсем
другое
измерение
не
в
количественном
,
но
в
качественном
отношении
, —
пишет
И
.
А
.
Колесникова
(1999,
с
. 83). —
Именно
поэтому
все
его
занятия
носят
бытийный
характер
:
чистка
вулкана
,
прополка
бао
-
бабов
,
т
.
е
.
сохранение
жизни
планеты
;
воплощение
очищающей
(
экологической
,
если
употреблять
современную
терминологию
)
функции
.
И
смыслы
жизни
,
и
про
-
блемы
,
с
которыми
сталкивается
Маленький
Принц
,
носят
глобальный
,
вечный
характер
».
Они
сопряжены
с
внутренней
ответственностью
«
за
тех
,
кого
приру
-
чил
».
Продолжая
начатые
в
предыдущей
монографии
11
расссуждения
,
отметим
,
что
качество
предмета
,
с
точки
зрения
философии
,
как
правило
,
не
сводится
к
отдель
-
ным
его
свойствам
.
Оно
связано
с
предметом
как
целым
,
охватывает
его
полно
-
стью
и
неотделимо
от
него
.
В
связи
с
этим
призн
á
ем
,
что
в
педагогических
иссле
-
дованиях
обычно
не
различаются
такие
категории
,
как
«
качество
личности
»
и
«
свойство
личности
».
В
своих
рассуждениях
мы
придерживаемся
понимания
«
ка
-
чества
личности
»
как
целостной
характеристики
ее
своеобразия
,
устойчивой
ти
-
пологической
характеристики
личности
. «
Свойство
личности
»
понимается
нами
как
проявление
целостной
личности
в
отношении
с
другими
личностями
или
яв
-
лениями
.
В
этом
отношении
еще
более
показательным
является
соотношение
ка
-
тегорий
«
качество
человека
»
и
«
свойство
человека
».
В
связи
с
этими
уточнениями
лишь
отчасти
можно
согласиться
с
утверждени
-
ем
,
что
«
поскольку
представления
педагогов
о
ценностной
значимости
личност
-
ных
проявлений
всегда
субъективны
,
то
и
понятие
результативности
воспита
-
тельной
деятельности
также
несет
в
себе
субъективную
окраску
» (
Титова
, 1995,
с
.
98).
Безусловно
, «
представления
о
результативности
воспитательной
деятельно
-
сти
у
различных
субъектов
организации
воспитательного
процесса
могут
не
совпадать
,
т
.
к
.
могут
не
совпадать
их
представления
о
ценности
и
значимости
личностных
проявлений
воспитанников
и
желательном
содержании
их
личного
11
См
.:
Борытко
Н
.
М
.
Пространство
воспитания
:
образ
бытия
:
Монография
.
Волгоград
,
2000.
С
. 171–178.
53
опыта
» (
Там
же
).
Но
в
этом
случае
речь
идет
именно
о
разном
качестве
,
о
разном
результате
педагогического
процесса
.
Обратимся
к
практике
.
В
своей
консультативной
и
исследовательской
работе
нам
не
раз
приходилось
наблюдать
и
анализировать
уроки
опытных
учителей
.
В
большинстве
случаев
обнаруживалось
,
что
внешне
безупречный
урок
,
в
котором
выдержаны
все
мыслимые
и
немыслимые
методические
рекомендации
и
требова
-
ния
,
был
задуман
и
воплощен
одним
лишь
учителем
.
Он
(
учитель
)
вел
детей
по
логике
своего
замысла
к
намеченной
им
цели
отобранными
им
же
средствами
.
А
детям
отводилась
пассивная
роль
«
строительного
материала
» («
глины
», «
чистой
доски
»
и
т
.
д
.)
для
реализации
,
воплощения
учительского
замысла
(
в
лучшем
слу
-
чае
)
или
требований
программы
(
в
худшем
).
Если
на
таком
уроке
задать
ученикам
вопрос
: «
Зачем
вы
выполняете
те
или
иные
действия
», —
то
они
ответят
«
Потому
что
учитель
требует
».
Ни
изучаемый
материал
,
ни
выполняемые
действия
не
объясняются
при
этом
каким
-
либо
личностным
смыслом
,
все
происходит
в
пространстве
значений
(
то
,
что
,
скорее
,
можно
назвать
пространством
поведения
,
но
не
деятельности
).
Как
правило
,
посещение
и
анализ
уроков
происходили
с
участием
админист
-
ративно
-
методических
работников
школы
.
Они
,
соглашаясь
с
нашим
анализом
,
нередко
произносили
одну
и
ту
же
фразу
: «
Но
ведь
этот
учитель
дает
стабильно
высокие
результаты
!».
Как
только
эти
слова
были
произнесены
впервые
,
обнару
-
жилось
,
что
именно
с
них
и
начинается
собственно
анализ
содержания
педагоги
-
ческой
деятельности
.
Известно
,
что
предмет
не
может
,
оставаясь
самим
собой
,
потерять
свое
качест
-
во
.
Если
количественная
определенность
предметов
характеризуется
внешним
от
-
ношением
к
их
природе
,
то
качественная
отражает
их
внутреннюю
сущность
.
В
отличие
от
количественных
,
качественные
изменения
сразу
же
ведут
к
уничтоже
-
нию
или
существенному
изменению
предмета
(
Философский
словарь
, 1986,
с
.
194).
В
связи
с
этим
определенность
в
анализ
вносил
ответ
на
вопрос
: «
А
в
чем
учитель
видит
результат
?
В
том
,
что
ученик
много
знает
?
В
том
,
что
умеет
поль
-
зоваться
знаниями
?
Или
умеет
сам
добывать
их
?». «
Быстрее
!
Выше
!
Сильнее
!» —
этот
девиз
не
определяет
качественных
изменений
,
т
.
е
.
воспитания
.
С
этой
точки
зрения
понятны
данные
социологического
обследования
,
о
кото
-
ром
говорится
в
исследовании
А
.
И
.
Григорьевой
(1998).
В
этом
обследовании
были
выявлены
рост
творческой
активности
педагогов
на
поприще
учителя
-
предметника
и
серьезные
профессиональные
трудности
в
воспитательном
обще
-
нии
и
взаимодействии
со
школьниками
.
К
сожалению
,
большинство
педагогов
в
своей
работе
ориентируются
на
количественные
результаты
(
знания
,
умения
,
на
-
выки
,
опыт
и
т
.
д
.),
в
этом
они
видят
свои
свершения
,
обнаруживают
ситуации
ус
-
пеха
,
профессионального
роста
.
Даже
в
научных
исследованиях
обнаруживаются
54
частые
попытки
оценить
достижения
исключительно
количественными
данными
(
частотность
,
интенсивность
,
сила
проявления
формируемого
свойства
).
Ориента
-
ция
же
на
изменение
качества
ученика
или
учения
(
т
.
е
.,
на
воспитательный
ре
-
зультат
)
свойственна
лишь
малому
числу
педагогов
.
Конечно
, «
в
отношениях
какого
-
либо
предмета
с
другими
проявляются
раз
-
личные
его
свойства
или
группы
свойств
;
в
этом
смысле
можно
говорить
о
много
-
качественности
предметов
и
явлений
» (
Философский
словарь
, 1986,
с
. 194).
Так
,
в
проведенном
под
нашим
руководством
диссертационном
исследовании
С
.
С
.
Ба
-
кулевской
12
рассматривается
становление
интеллектуально
-
творческой
деятель
-
ности
старшего
школьника
.
Будучи
учителем
математики
,
она
рассматривает
проявления
этой
деятельности
и
условия
ее
становления
в
процессе
изучения
сво
-
его
предмета
,
выявляя
и
обосновывая
особую
значимость
избранного
возрастного
промежутка
и
педагогический
потенциал
своего
предмета
.
Учитель
естествознания
А
.
М
.
Байбаков
в
своей
магистерской
работе
исследу
-
ет
возможности
взаимодействия
малых
групп
в
формировании
толерантности
старшего
подростка
.
В
магистерском
исследовании
С
.
Ю
.
Басовской
рассматрива
-
ется
потенциал
коллективной
исследовательской
деятельности
старшеклассника
и
студента
в
их
социальной
адаптации
при
переходе
из
школы
в
вуз
.
Эти
и
другие
исследователи
,
изучая
,
казалось
бы
,
разные
проблемы
,
пришли
к
близким
выводам
о
том
,
что
в
основе
их
решения
— «
приобщение
человека
к
смыслу
,
а
не
только
к
знанию
» (
Сериков
, 1999,
с
. 9).
Таким
образом
,
во
всех
слу
-
чаях
речь
идет
об
одном
качестве
,
об
одном
результате
деятельности
педагога
.
Воспитательным
он
является
в
том
отношении
,
что
предполагает
не
только
нако
-
пление
знаний
,
умений
,
взглядов
и
т
.
п
.
количественных
изменений
,
а
изменение
жизненной
позиции
ребенка
,
т
.
е
.
переход
его
в
новое
качество
.
Таким
новым
ка
-
чеством
многие
педагоги
полагают
саморазвитие
ребенка
,
становление
его
субъ
-
ектности
13
.
Как
известно
,
под
субъектом
понимается
индивид
или
группа
как
источник
познания
и
преобразования
действительности
,
носитель
активности
(
Краткий
психологический
словарь
, 1985,
с
. 348).
В
связи
с
этим
А
.
В
.
Мудрик
(1993,
с
. 166)
и
другие
исследователи
считают
,
что
результаты
и
эффективность
воспитания
в
условиях
социального
обновления
общества
определяются
не
столько
тем
,
как
оно
обеспечивает
усвоение
и
воспроизводство
человеком
культурных
ценностей
и
социального
опыта
,
сколько
успешностью
подготовки
молодых
членов
общества
к
сознательной
активности
и
самостоятельной
творческой
деятельности
,
позво
-
12
Бакулевская
С
.
С
.
Становление
интеллектуально
-
творческой
деятельности
старшеклассни
-
ка
в
процессе
решения
эвристических
задач
:
Дисс
. …
канд
.
пед
.
наук
/
Науч
.
рук
.
Н
.
М
.
Борыт
-
ко
.
Волгоград
, 2001. 162
с
.
13
См
.:
Борытко
Н
.
М
.
Пространство
воспитания
:
способ
бытия
:
Монография
.
Волгоград
:
Перемена
, 2000
55
ляющей
им
ставить
и
решать
задачи
,
не
имеющие
аналогов
в
опыте
прошлых
по
-
колений
.
Важнейшим
результатом
воспитания
признается
готовность
к
самовос
-
питанию
.
Рассматривая
эффективность
педагогического
процесса
через
взаимодействие
педагогов
и
школьников
,
Н
.
Ф
.
Радионова
(1989,
с
. 28 – 29)
отмечает
,
что
«
про
-
цесс
взаимодействия
педагогов
и
учащихся
можно
считать
эффективным
,
если
он
реализует
свою
преобразовательную
функцию
одновременно
и
по
отношению
к
предмету
совместной
деятельности
,
и
по
отношению
к
воспитанникам
,
и
обяза
-
тельно
по
отношению
к
самим
воспитателям
…
Другими
словами
,
при
оценке
эффективности
процесса
в
поле
зрения
должны
попадать
не
только
результаты
развития
воспитанников
,
но
и
мера
актуализации
личностных
потенциалов
педа
-
гогов
» (
курсив
наш
—
Н
.
Б
.
).
Н
.
К
.
Сергеев
(1997,
с
. 145)
прямо
указывает
на
то
,
что
непрерывное
профессионально
-
личностное
саморазвитие
педагога
—
важ
-
нейший
элемент
самой
профессиональной
деятельности
,
вне
которого
последняя
неэффективна
.
Из
сказанного
видно
,
что
результатом
воспитания
является
саморазвитие
жиз
-
ненной
(
или
мировоззренческой
)
позиции
не
только
воспитанника
,
но
и
самого
педагога
.
Однако
открытым
остается
вопрос
о
показателях
результата
воспита
-
ния
.
Единицей
деятельности
,
согласно
теории
С
.
Л
.
Рубинштейна
и
А
.
Н
.
Леонтьева
,
является
действие
,
произвольная
преднамеренная
опосредован
-
ная
активность
личности
,
направленная
на
достижение
осознаваемой
цели
.
По
своей
структуре
действие
,
в
отличие
от
привычного
или
импульсивного
поведен
-
ческого
акта
,
непосредственно
определяемого
предметной
ситуацией
,
всегда
реа
-
лизуется
опосредованно
.
Используя
различные
средства
(
знаки
,
роли
,
ценности
,
нормы
и
т
.
п
.),
субъект
овладевает
действием
,
превращает
его
в
«
личностное
»,
принадлежащее
ему
самому
.
По
способу
функционирования
действие
является
произвольным
и
преднамеренным
(
Краткий
психологический
словарь
, 1985,
с
. 77).
Аналогично
одним
из
важнейших
показателей
позиции
многие
исследователи
(
Л
.
А
.
Григорьева
,
П
.
И
.
Дзыгвинский
,
Е
.
А
.
Кострикова
и
др
.)
считают
выбор
,
т
.
е
.
деятельность
человека
по
анализу
альтернатив
на
основе
личностно
-
смыслового
отношения
к
ним
.
В
исследовании
Л
.
А
.
Григорьевой
(1998),
в
частности
,
уста
-
новлено
,
что
потенциальные
возможности
выбора
как
механизма
развития
миро
-
воззренческой
позиции
проявляются
в
деятельности
,
детерминированной
свобо
-
дой
и
самостоятельностью
ее
субъекта
.
«
Выбор
, —
отмечает
Е
.
А
.
Кострикова
(1999,
с
. 10), —
всегда
обращен
в
на
-
стоящее
,
он
преддверие
действия
.
Это
переход
от
слова
через
оценку
к
поступку
».
Духовная
сила
,
утверждает
В
.
В
.
Кузнецов
(1998),
проявляется
,
прежде
всего
,
в