Материал: борытко моно
61
•
наличие
собственной
своеобразной
идеологии
школы
,
которая
разделяется
и
принимается
как
взрослыми
,
так
и
детьми
:
целостный
образ
собственной
школы
,
представление
о
ее
прошлом
,
настоящем
и
будущем
,
ее
месте
в
окружающем
ми
-
ре
,
о
ее
специфических
особенностях
;
•
формирование
определенного
образа
жизни
,
в
котором
преобладают
позитив
-
ные
ценности
,
мажорный
тон
,
динамизм
,
чередование
различных
жизненных
фаз
(
событийность
и
повседневность
,
праздники
и
будни
);
•
педагогически
целесообразная
организация
среды
образовательного
учрежде
-
ния
как
внутренней
(
предметно
-
эстетической
,
пространственной
,
духовной
),
так
и
внешней
(
социальной
,
природной
);
важно
не
только
то
,
что
и
как
делает
ребенок
,
но
и
в
каких
условиях
протекает
его
деятельность
;
•
гуманистический
характер
межличностных
отношений
,
реализация
защитной
функции
школы
по
отношению
к
личности
,
превращение
школы
в
своеобразную
общину
,
основанную
на
господстве
гуманистических
ценностей
(
Першуткин
,
1994,
с
. 4)
14
.
Таким
образом
,
оценка
результативности
воспитания
должна
распространять
-
ся
не
только
на
результат
(
изменение
взаимодействующих
субъектов
),
но
и
на
сам
процесс
воспитания
(
характер
и
условия
взаимодействия
).
Учитывая
ранее
сде
-
ланные
выводы
о
критериях
факта
и
уровня
,
мы
приходим
к
необходимости
вы
-
деления
четырех
групп
критериев
результативности
воспитания
,
что
иллюстриру
-
ет
табл
. 2.
Предложенная
классификация
критериев
результативности
,
на
наш
взгляд
,
существенно
упрощает
как
теоретическое
исследование
,
так
и
анализ
конкретной
воспитательной
практики
.
Так
,
теряет
значение
вывод
Е
.
В
.
Титовой
(1995,
с
. 98)
о
том
,
что
целесообразно
различать
,
во
-
первых
,
так
называемую
«
нормативно
-
пара
-
дигмальную
результативность
»
воспитательной
деятельности
,
т
.
е
.
официально
признаваемый
на
данном
этапе
нормативный
образ
желательных
результатов
и
,
во
-
вторых
, — «
нормативно
-
субъективную
» —
индивидуальные
представления
педагогов
о
желательных
результатах
.
Таблица
2
Критерии
оценки
результативности
воспитания
14
Фактически
,
с
позиций
нашего
исследования
,
речь
идет
о
школе
как
воспитательном
про
-
странстве
:
субъективно
выделенном
(
первый
признак
),
задающем
целостность
поведения
и
дея
-
тельности
воспитанника
(
второй
признак
),
специально
сконструированном
(
третий
признак
)
и
комфортном
для
ребенка
(
четвертый
признак
).
62
Группа
критериев
оценки
Критерии
процесса
Критерии
результата
Критерии
факта
(
качественная
определенность
)
Наличие
или
отсутствие
конкретных
признаков
,
характеризующих
целост
-
ную
определенность
процесса
,
его
концептуальные
признаки
(
например
,
критерии
З
.
А
.
Мальковой
и
Л
.
И
.
Новиковой
)
Наличие
или
отсутствие
типологиче
-
ских
признаков
,
характеризующих
це
-
лостную
определенность
субъектов
процесса
(
воспитанника
и
педагога
),
их
мировоззренческие
позиции
Критерии
уровня
(
количественные
отношения
)
Степень
выраженности
определенных
характеристик
процесса
,
эффективно
-
сти
его
влияния
на
отдельные
свойст
-
ва
и
личность
в
целом
Степень
выраженности
определенных
личностных
свойств
,
сформированно
-
сти
знаний
,
умений
,
опыта
,
чувств
и
т
.
д
.
С
нашей
точки
зрения
,
кем
бы
ни
были
сформулированы
критерии
результа
-
тивности
воспитания
,
они
лишь
более
или
менее
целостно
отражают
мировоз
-
зренческие
позиции
автора
,
ожидаемое
им
качество
результата
воспитания
.
На
основании
представленного
выше
анализа
в
понятие
«
результаты
воспита
-
тельной
деятельности
»
следует
включать
по
меньшей
мере
три
аспекта
и
предпо
-
лагать
как
бы
три
слоя
(
а
возможно
и
уровня
)
потенциальных
ее
результатов
,
два
из
которых
со
всей
очевидностью
поддаются
непосредственному
наблюдению
,
а
выявление
третьего
предполагает
приложение
специальных
,
дополнительных
усилий
самого
педагога
или
лица
,
оценивающего
эти
результаты
.
К
характеристикам
процесса
,
по
нашей
классификации
,
относятся
так
назы
-
ваемые
«
организационные
»
результаты
,
под
которыми
понимается
качество
орга
-
низации
педагогом
,
как
правило
,
совместной
деятельности
воспитанников
,
обес
-
печивающее
возможности
разностороннего
их
личностного
проявления
(
т
.
е
.
про
-
явления
и
развития
позитивных
личностных
качеств
)
и
обогащение
личного
опы
-
та
социально
и
личностно
значимым
содержанием
.
Второй
слой
результатов
воспитательной
деятельности
,
также
«
процессуаль
-
ный
»,
составляют
практические
или
«
жизненно
практические
» (
в
терминологии
И
.
П
.
Иванова
)
результаты
,
а
именно
:
реальные
достижения
воспитанников
в
раз
-
личных
конкретных
видах
деятельности
(
трудовой
,
познавательной
,
художест
-
венно
-
эстетической
,
спортивной
,
социально
-
творческой
и
др
.).
В
оценке
результата
воспитания
представляется
важным
учет
того
,
что
под
ре
-
зультатами
наиболее
корректно
будет
понимать
не
вообще
достигнутый
уровень
сформированности
тех
или
иных
свойств
или
качеств
личности
(
т
.
к
.
уровень
этот
может
быть
достигнут
не
за
счет
,
т
.
е
.
совсем
не
в
результате
воспитательной
дея
-
тельности
),
а
лишь
положительную
динамику
проявлений
позитивных
личност
-
ных
свойств
воспитанников
в
специально
организуемом
воспитательном
процессе
или
отрицательную
динамику
негативных
проявлений
воспитанников
.
В
своем
исследовании
мы
стремились
обосновать
общий
подход
к
пониманию
результативности
воспитания
,
который
в
дальнейшем
может
стать
реальной
осно
-
вой
для
определения
конкретных
критериев
и
показателей
результативности
для
63
соответствующих
типов
и
видов
воспитательной
деятельности
.
Поиск
таких
кри
-
териев
и
показателей
—
задача
отдельного
исследования
.
Можно
предположить
,
что
в
вопросе
о
результативности
профессиональной
подготовки
педагога
речь
должна
идти
о
прямых
и
косвенных
ее
результатах
(
или
о
непосредственных
и
опосредованных
).
Прямым
и
непосредственным
результа
-
том
профессионально
-
педагогической
подготовки
должна
стать
воспитательная
позиция
,
подкрепленная
развитием
профессионально
ценных
свойств
личности
.
Эта
позиция
находит
свое
выражение
в
воспитательном
качестве
организуемого
учителем
педагогического
процесса
.
А
косвенным
и
опосредованным
результатом
профессиональной
подготовки
педагога
является
степень
влияния
организуемого
им
педагогического
процесса
на
преобразование
участвующих
в
ней
субъектов
,
фиксируемая
в
динамике
проявлений
личностных
свойств
.
1.3.2.
Цель
и
целеполагание
в
воспитательной
деятельности
Целесообразность
—
сущностная
характеристика
деятельности
.
Именно
в
деятельности
интенциональность
воспитания
превращается
в
его
целесообраз
-
ность
.
Принципиально
важным
при
анализе
уровней
целостности
воспитательно
-
го
процесса
является
выделение
его
неосознанного
(
интенционального
)
и
созна
-
тельного
(
целесообразного
)
этапов
.
В
философии
отношение
целесообразности
может
выступать
в
качестве
науч
-
ного
принципа
исследования
структуры
и
функций
саморегулирующихся
систем
.
На
принципе
единства
сознания
и
деятельности
базируется
деятельностный
под
-
ход
в
психологическом
исследовании
личности
(
Б
.
Г
.
Ананьев
,
А
.
Н
.
Леонтьев
,
С
.
Л
.
Рубинштейн
и
др
.).
Сознание
и
деятельность
«
так
взаимосвязаны
,
что
от
-
крывается
подлинная
возможность
как
бы
просвечивать
сознание
человека
через
анализ
его
деятельности
,
в
которой
сознание
формируется
и
раскрывается
» (1976,
с
. 30).
Генетически
понятие
целесообразности
связано
с
целеполаганием
как
сущест
-
венным
элементом
любой
осознанной
человеческой
деятельности
.
Как
известно
,
целесообразность
означает
соответствие
явления
или
процесса
определенному
со
-
стоянию
,
материальная
или
идеальная
модель
которого
выступает
в
качестве
це
-
ли
;
форма
проявления
причинно
-
следственных
отношений
(
Большая
энциклопе
-
дия
Кирилла
и
Мефодия
, 2000).
Целесообразный
—
значит
«
соответствующий
по
-
ставленной
цели
,
вполне
разумный
,
практически
полезный
» (
Ожегов
,
Шведова
,
1997).
При
этом
основой
такой
деятельности
становятся
законы
внешнего
мира
.
В
связи
с
этим
,
как
полагает
И
.
А
.
Колесникова
,
для
педагога
целесообразность
его
воспитательных
действий
соотносится
с
теоретическим
познанием
закономерно
-
стей
развития
личности
,
педагогических
процессов
,
коллектива
и
др
.
В
философских
исследованиях
отмечается
,
что
уровень
целесообразности
характеризуется
степенью
реальности
целей
и
соответствующих
им
планов
64
деятельности
,
степенью
сложности
целей
,
экстенсивностью
и
интенсивностью
целеполагания
,
степенью
адекватности
целей
потребностям
индивида
и
общества
,
степенью
общественной
значимости
целей
,
степенью
утверждения
социально
значимых
целей
в
системе
и
иерархии
целей
.
В
современной
психологической
литературе
разрабатывается
идея
о
том
,
что
виды
деятельности
могут
различаться
не
только
по
предметной
основе
,
но
и
по
цели
.
С
.
Л
.
Рубинштейн
пишет
: «
Виды
человеческой
деятельности
определяются
по
характеру
основного
“
продукта
”,
который
создается
в
результате
деятельности
и
является
ее
целью
» (1957,
с
. 258).
Эту
точку
зрения
разделяют
философы
и
пси
-
хологи
,
исследующие
процессы
прогнозирования
,
целеполагания
(
Л
.
А
.
Регуш
,
Б
.
Ф
.
Ломов
,
А
.
И
.
Яценко
и
др
.).
При
таком
подходе
цель
приобретает
характер
ценностного
отношения
.
Приступая
к
какому
-
либо
делу
,
мы
стараемся
возможно
детальнее
представить
конечный
результат
.
Любая
человеческая
деятельность
начинается
с
постановки
цели
,
под
которой
понимается
«
предвосхищение
в
сознании
результата
,
на
до
-
стижение
которого
направлены
действия
.
В
качестве
непосредственного
мотива
цель
направляет
и
регулирует
действия
,
пронизывает
практику
как
внутренний
за
-
кон
,
которому
человек
подчиняет
свою
волю
» (
Философский
словарь
, 1986,
с
. 534).
В
отечественной
философии
,
педагогике
имеются
богатые
традиции
осмысле
-
ния
проблемы
целей
образования
и
воспитания
(
Р
.
А
.
Бердяев
,
П
.
П
.
Блонский
,
К
.
Н
.
Вентцель
,
П
.
Ф
.
Каптерев
,
Н
.
К
.
Крупская
,
Н
.
О
.
Лосский
,
А
.
В
.
Луначарский
,
А
.
С
.
Макаренко
,
Н
.
И
.
Пирогов
,
К
.
Д
.
Ушинский
,
П
.
А
.
Флоренский
,
С
.
Т
.
Шацкий
и
др
.).
Вместе
с
тем
в
советский
период
,
как
от
-
мечает
С
.
Д
.
Поляков
(1993,
с
. 62),
вопрос
о
целях
воспитания
,
деятельности
вос
-
питателя
,
воспитательной
деятельности
долгое
время
был
«
пасынком
педа
-
гогики
».
Исследователи
ограничивались
переводом
политических
,
идеологиче
-
ских
целей
на
педагогический
язык
,
в
лучшем
случае
адаптируя
их
к
возрастным
особенностям
детей
. «
Цель
воспитания
в
некоторых
работах
предстает
как
“
фигу
-
ра
умолчания
”, —
заключает
В
.
В
.
Сериков
. —
Иногда
это
просто
удивляет
»
(1999,
с
. 43).
Однако
в
последствии
появились
специальные
работы
по
целям
воспитания
(
Г
.
Н
.
Прозументова
, 1969;
В
.
С
.
Безрукова
, 1983;
Х
.
Й
.
Лийметс
, 1985;
С
.
А
.
Расчетина
, 1988;
О
.
Е
.
Лебедев
, 1992
и
др
).
В
этих
работах
выявлены
много
-
аспектность
и
многоуровневость
целей
,
различение
результатных
(
представления
о
желаемых
изменениях
в
школьниках
в
результате
педагогических
усилий
)
и
процессуальных
(
желаемые
качества
самого
воспитательного
процесса
)
целей
65
воспитания
15
,
различение
целей
воспитательной
деятельности
и
общих
целей
пе
-
дагогов
и
школьников
.
Попытки
исследовать
цель
образовательно
-
воспитательного
процесса
как
пе
-
дагогическую
проблему
предпринимались
в
рамках
концепции
оптимизации
обу
-
чения
(
Ю
.
К
.
Бабанский
,
М
.
М
.
Поташник
,
З
.
С
.
Харьковская
и
др
.)
и
целостного
подхода
к
обучению
(
З
.
И
.
Васильева
,
В
.
С
.
Ильин
,
Г
.
Д
.
Кириллова
и
др
.).
Работы
советских
педагогов
на
рубеже
70—80-
х
годов
по
проблеме
целеполагания
могут
быть
условно
разделены
на
два
направления
:
разработка
технологических
проце
-
дур
целеполагания
(
Ю
.
К
.
Бабанский
,
Е
.
П
.
Белкин
,
В
.
П
.
Беспалько
,
М
.
М
.
Поташник
)
и
реализация
идей
личностного
подхода
при
построении
учеб
-
но
-
воспитательного
процесса
(
А
.
Д
.
Алферов
,
Г
.
А
.
Бокарева
,
Е
.
В
.
Бондаревская
,
В
.
С
.
Ильин
,
Г
.
Д
.
Кириллова
,
Г
.
И
.
Щукина
и
др
.).
Представители
первого
направления
стремились
обеспечить
корректность
,
оп
-
тимальность
(
Ю
.
К
.
Бабанский
)
и
«
диагностичность
» (
В
.
П
.
Беспалько
)
формули
-
ровки
целей
.
Для
этого
предполагалось
«
выявить
противоречия
между
требова
-
ниями
цели
и
возможностями
системы
,
наметив
конкретизированные
цели
,
пер
-
спективы
предстоящей
деятельности
для
устранения
выявленных
противоречий
»
(
Бабанский
, 1977,
с
. 73).
Сторонники
личностного
,
целостного
подхода
к
учебно
-
воспитательному
процессу
проектировали
логику
формирования
личностных
ка
-
честв
воспитанников
,
содержание
и
специфику
целей
на
каждом
этапе
воспита
-
тельного
процесса
и
композицию
(
систему
)
средств
достижения
этих
целей
.
Цель
—
это
процесс
осознания
недостаточности
действительности
,
осознания
потребности
в
перестройке
предметного
мира
.
Отрицая
действительность
как
та
-
ковую
,
цель
включает
в
свое
содержание
также
и
осознание
того
факта
,
что
для
«
ее
реализации
еще
необходима
реальная
деятельность
» (
Трубников
, 1963,
с
. 56).
Содержанием
цели
в
этом
смысле
выступает
связь
двух
образов
:
образа
прогнози
-
руемого
результата
и
образа
прогнозируемого
средства
.
Наличие
прогноза
и
ана
-
лиза
его
последствий
,
способных
проявиться
на
индивидуально
-
личностном
уровне
,
является
одним
из
показателей
гуманистичности
того
или
иного
педаго
-
гического
шага
.
Цель
—
исходный
компонент
деятельности
.
Цель
придает
смысл
активности
субъекта
,
устойчивость
его
деятельности
,
инициирует
его
энергию
,
обогащает
со
-
держание
жизни
.
Угасание
,
исчезновение
цели
деятельности
делает
последнее
бессмысленным
,
преобразуя
деятельность
в
движение
,
в
действие
,
совершаемое
под
внешним
давлением
,
посторонней
воли
извне
.
Н
.
Е
.
Щуркова
(1996,
с
. 365)
пишет
: «
Мы
наблюдали
в
течение
некоторого
пе
-
риода
школьного
воспитания
(
когда
идеологический
вакуум
общества
парализо
-
15
Процессуальные
цели
в
отношении
к
результатным
выступают
и
как
задача
воспитатель
-
ной
деятельности
.