Материал: борытко моно
66
вал
сознание
педагогов
школы
)
такую
страшную
трансформацию
профессиональ
-
ной
педагогической
деятельности
:
из
структуры
ее
выпал
целеполагающий
эле
-
мент
,
и
тогда
растерянный
учитель
либо
отстранялся
от
выполнения
своих
про
-
фессиональных
функций
,
либо
привычно
исполнял
их
,
поставив
заслон
осмысле
-
нию
происходящего
,
а
вернее
,
протекающих
перед
ним
событий
».
Интересные
замечания
о
специфических
чертах
педагогической
цели
как
со
-
циально
-
психологического
феномена
делает
Н
.
Е
.
Щуркова
(1996,
с
. 366):
•
цель
существует
,
но
она
недостижима
,
так
как
в
процессе
движения
к
ней
из
-
меняется
субъект
цели
,
а
следовательно
,
видоизменяется
и
тот
образ
продукта
,
ко
-
торый
складывается
в
его
сознании
;
•
цель
имеет
лишь
внешние
контуры
,
лишена
конкретных
характеристик
,
пото
-
му
что
динамичны
обстоятельства
жизни
,
в
которых
разворачивается
достижение
цели
,
а
значит
,
динамична
и
сама
цель
,
динамическую
характеристику
она
сохра
-
няет
лишь
будучи
общей
целью
,
освобожденной
от
конкретных
и
частных
дета
-
лей
;
•
цель
,
при
ее
объективном
характере
с
точки
зрения
зарождения
,
всегда
субъ
-
ективна
:
ее
ставит
и
формулирует
субъект
,
а
значит
,
цель
сохраняет
его
субъек
-
тивное
,
отличное
от
другого
субъекта
,
восприятие
действительности
,
предвосхи
-
щение
реальности
,
очертания
,
признаков
желаемого
результата
.
Цель
,
как
считает
автор
, —
это
сплав
внешней
принудительности
обстоя
-
тельств
,
которые
преломляются
в
сознании
человека
,
и
личностных
потребностей
,
направляющих
его
внимание
на
определенные
объекты
.
Цель
—
образ
будущего
результата
(
конечного
продукта
),
представленный
в
какой
-
либо
системе
описаний
.
Это
может
быть
либо
предметный
образ
конечного
продукта
,
представляющий
его
как
определенный
набор
параметров
,
либо
образ
будущей
ситуации
употребления
продукта
в
действии
,
либо
идеальная
форма
со
-
бытия
,
по
отношению
к
которому
действие
можно
считать
состоявшимся
.
В
работах
по
теории
управления
и
общей
теории
систем
особый
интерес
пред
-
ставляют
выводы
относительно
характера
целей
в
сложных
динамических
систе
-
мах
.
Дж
.
ван
Гиг
(1981,
с
. 152)
обращает
внимание
на
явление
непрерывной
трансформации
целей
под
влиянием
изменений
,
происходящих
в
целеустремлен
-
ной
динамической
системе
.
Он
отмечает
,
что
с
течением
времени
в
организациях
,
сформированных
ради
реализации
вполне
определенных
целей
,
возникают
новые
,
свои
собственные
потребности
,
которые
могут
стать
превалирующими
.
При
анализе
сущности
педагогических
целей
различные
исследователи
при
-
держиваются
единой
позиции
в
том
,
что
педагогические
цели
представляют
собой
ожидаемые
и
возможные
результаты
педагогической
деятельности
,
которые
за
-
ключаются
в
изменениях
в
воспитанниках
.
Эти
изменения
могут
относиться
к
ти
-
пу
личности
,
человеку
в
целом
или
отдельным
его
свойствам
.
67
Н
.
К
.
Сергеев
(1997,
с
. 71 – 74)
приходит
к
выводу
,
что
,
организуя
деятель
-
ность
воспитуемого
,
педагог
как
бы
«
надстраивается
» (
Ю
.
Н
.
Кулюткин
)
над
ней
:
цели
,
которые
он
ставит
перед
собой
, —
это
прогноз
возможного
и
желаемого
продвижения
ребенка
в
его
развитии
;
достижение
учителем
своих
целей
возмож
-
но
только
через
организацию
и
достижение
целей
адекватной
деятельности
уче
-
ника
;
оценка
и
коррекция
хода
педагогического
процесса
осуществляются
на
ос
-
нове
того
,
насколько
успешным
оказывается
запланированное
движение
ребенка
.
В
связи
с
приведенными
рассуждениями
представляется
,
по
меньшей
мере
,
сомнительной
рекомендация
о
том
,
что
при
разработке
целей
воспитания
«
цель
формируется
как
представление
педагога
о
том
виде
опыта
,
который
должен
при
-
обрести
ребенок
,
чтобы
состоялась
его
“
личностная
адаптация
”
к
окружающему
миру
» (
Сафронова
, 2000,
с
. 139).
Ограниченность
категории
«
личностный
опыт
»
в
педагогическом
целеполагании
,
по
нашему
мнению
,
объясняется
исходным
пред
-
положением
о
программируемости
воспитательного
процесса
,
ситуаций
пред
-
стоящей
жизнедеятельности
воспитанника
,
из
предсказуемости
,
предзаданности
его
жизни
.
Таким
образом
,
данные
представления
исходят
из
понимания
«
предстояния
»
воспитанника
перед
культурой
,
свойственного
ситуации
обучения
,
и
понимания
изменений
воспитанника
как
количественных
накоплений
,
что
явно
недостаточно
в
воспитании
(
с
позиций
«
самостояния
»,
становления
человеческого
качества
).
Опыт
не
может
быть
целью
воспитания
,
поскольку
опыт
—
выводы
из
прошлого
.
Он
может
быть
лишь
основанием
для
формирования
собственной
позиции
как
концептуально
-
осмысленного
взгляда
в
будущее
.
Формирование
позиции
требует
теоретического
подхода
,
в
этом
мы
видим
противоречие
с
эмпирической
сущно
-
стью
опыта
.
«
Личностный
опыт
»,
как
это
показано
в
исследовании
Н
.
К
.
Сергеева
(1998,
с
. 30 – 31),
однако
,
может
быть
существенным
компонентом
содержания
образо
-
вания
.
В
этом
понимании
выстраивается
логическая
цепочка
воспитательного
процесса
«
ситуация
—
деятельность
—
опыт
—
позиция
».
Ситуация
здесь
—
ос
-
новное
средство
,
деятельность
—
процессуальная
характеристика
,
опыт
—
содер
-
жание
,
а
субъектная
позиция
—
цель
воспитания
.
Хотя
и
эта
схема
достаточно
ус
-
ловна
.
Педагогическая
мысль
приходит
к
отрицанию
идеи
произвольного
формиро
-
вания
личности
в
соответствии
с
заданным
эталоном
,
это
отрицание
исходит
из
идеи
становления
человека
.
О
.
Е
.
Лебедев
(1992,
с
. 43)
выделяет
следующие
мето
-
дологические
требования
к
определению
целей
образования
:
•
цели
образования
должны
отражать
реальные
возможности
системы
образова
-
ния
в
развитии
личности
;
68
•
они
не
могут
выступать
как
конкретизация
социальных
функций
системы
об
-
разования
;
•
эти
цели
не
могут
являться
конкретизацией
идеала
личности
,
ибо
потенциал
системы
образования
всегда
будет
недостаточен
для
формирования
идеальной
личности
;
•
социальные
функции
системы
образования
и
идеал
личности
могут
выступать
как
критерии
отбора
целей
образования
;
•
необходимо
различать
цели
воспитания
,
цели
образования
,
цели
обучения
,
це
-
ли
развития
системы
образования
.
Далее
Лебедев
предпринимает
попытку
выделить
специфику
воспитательных
целей
,
представленных
в
табл
. 3.
Таблица
3.
Виды
педагогических
целей
Цели
воспитания
Цели
образования
Цели
обучения
Моделируют
отсроченные
педагоги
-
ческие
результаты
Моделируют
непосредственные
педагогические
результаты
Моделируют
прогнозируемые
результаты
Моделируют
планируемые
и
прогно
-
зируемые
результаты
Моделируют
тип
личности
Моделируют
качество
(
качест
-
ва
)
личности
Моделируют
развитие
отдельных
личностных
структур
Инфинитные
цели
Финитные
16
цели
Из
таблицы
видно
,
что
под
целями
воспитания
следует
понимать
прогнози
-
руемые
,
реально
достижимые
результаты
педагогической
деятельности
по
ста
-
новлению
и
развитию
базисного
типа
личности
(
Лебедев
, 1992,
с
. 46).
В
нашем
исследовании
мы
предложили
слушателям
курсов
повышения
квали
-
фикации
педагогов
в
первый
день
максимально
точно
и
подробно
описать
свои
ожидания
от
предстоящих
курсов
и
целевые
установки
на
период
своего
обуче
-
ния
.
В
дальнейшем
изучалась
степень
удовлетворенности
последующими
заня
-
тиями
.
При
этом
,
как
и
ожидалось
,
наименее
были
удовлетворены
те
,
кто
меньше
всего
представлял
себе
цели
предстоящего
обучения
.
А
вот
для
высокой
степени
удовлетворенности
совсем
не
обязательно
,
чтобы
цели
совпадали
с
реальной
про
-
граммой
.
Выявилось
,
что
достаточным
условием
является
уже
само
наличие
де
-
тально
продуманных
и
осознанных
целей
.
Л
.
Николов
(1984)
в
своей
концепции
межсубъектного
обмена
деятельностей
«
цель
»
рассматривает
как
идеально
-
интенциональный
образ
результата
.
Она
пе
-
реживается
психологически
не
только
как
идеальный
образ
или
модель
того
,
что
будет
достигнуто
,
но
и
как
«
интенция
» (
желание
,
намерение
,
стремление
)
субъек
-
16
Имеется
в
виду
: «
конечные
,
связанные
с
конечным
числом
» (
от
лат
.
finites
—
конечный
).
(
См
.:
Словарь
иностранных
слов
, 1989,
с
. 524.)
69
та
—
то
,
что
должно
быть
достигнуто
. «
Результат
»
понимается
как
элемент
целе
-
результативного
уровня
структуры
.
Обычно
«
результат
»
отождествляется
с
«
про
-
дуктом
».
Объект
цели
не
обязательно
может
быть
продуктом
.
Если
«
результат
»
понимать
как
изменения
,
происходящие
не
только
в
предмете
,
но
и
в
самом
субъ
-
екте
,
то
в
этом
случае
результатом
деятельности
будет
не
только
трансформи
-
рование
предмета
в
продукт
,
но
и
тренировка
человеческих
сил
,
их
«
самоценное
»
проявление
.
Педагогическая
цель
предполагает
соответствующую
деятельность
,
т
.
е
.
воз
-
действие
на
процесс
формирования
личности
и
соответствующие
изменения
в
этом
процессе
.
Известный
писатель
С
.
Соловейчик
утверждает
: «
Воспитатель
,
как
и
художник
,
действует
не
по
плану
,
не
по
отвлеченной
идее
,
не
по
заданному
пе
-
речню
каких
-
то
качеств
и
не
по
образцу
,
а
по
образу
.
У
каждого
из
нас
,
даже
если
мы
об
этом
не
знаем
,
живет
в
голове
образ
Идеального
Ребенка
,
и
мы
незаметно
для
себя
стараемся
подвести
реального
нашего
ребеночка
под
этот
идеальный
об
-
раз
» (
Соловейчик
, 1989,
с
. 122).
Особенность
подобной
цели
—
недифференциро
-
ванность
,
цельность
.
При
этом
личность
рассматривается
в
целом
,
а
не
редуцированно
,
не
«
растаскивается
»,
расчленяется
по
отдельным
качествам
.
Но
педагогическая
деятельность
в
этом
случае
строится
стихийно
,
методом
проб
и
ошибок
: «
получилось
—
не
получилось
».
В
различных
исследованиях
выделяются
«
цель
процесса
»
и
«
цель
результата
»
(3.
И
.
Васильева
), «
цель
-
результат
»
и
«
цель
-
ожидание
» (
Н
.
К
.
Сергеев
),
а
также
«
цель
-
идеал
» (
В
.
Н
.
Сагатовский
),
которая
задает
направленность
всему
движе
-
нию
педагогического
процесса
. «
В
специальных
педагогических
контекстах
, —
утверждал
А
.
С
.
Макаренко
,—
недопустимо
говорить
только
об
идеале
воспита
-
ния
,
как
это
уместно
в
философских
высказываниях
.
От
педагога
требуется
не
решение
проблемы
идеала
,
а
решение
проблемы
путей
к
этому
идеалу
.
Это
значит
,
что
педагогика
должна
разработать
сложнейший
вопрос
о
цели
воспита
-
ния
и
о
методе
приближения
к
этой
цели
»
(1977,
с
. 30).
Таким
образом
,
идеал
—
это
ещё
не
педагогическая
цель
.
Мы
считаем
принципиальным
отметить
,
что
по
-
ставить
педагогическую
цель
означает
определить
те
изменения
в
личности
вос
-
питуемого
,
которые
хочет
достичь
педагог
.
Смысл
целеполагания
в
воспитательном
процессе
в
том
,
чтобы
направить
его
на
индивидуальные
цели
педагога
воспитанников
,
которые
всегда
есть
,
даже
в
том
случае
,
если
эти
цели
не
осознаны
.
А
.
В
.
Петровский
(
см
.:
Психология
развиваю
-
щейся
личности
, 1987,
с
. 155)
выявил
,
что
«
у
учителей
творческого
типа
характер
взаимодействия
с
учеником
имеет
субъект
-
объект
-
субъектную
структуру
,
т
.
е
.
преобразование
личностно
-
смысловой
сферы
ученика
выступает
целью
педагоги
-
ческого
процесса
,
а
не
средством
решения
ситуативных
учебно
-
воспитательных
задач
».
Личностная
ориентация
образования
предполагает
,
что
«
самые
совершен
-
70
ные
ценности
человеческого
рода
должны
как
бы
заново
родиться
в
её
[
личности
]
опыте
,
иначе
они
просто
не
могут
быть
адекватно
присвоены
,
т
.
е
.
обрести
лично
-
стный
смысл
» (
Сериков
, 1994,
с
. 18).
Основываясь
на
этом
положении
,
мы
счита
-
ем
необходимым
уточнить
предыдущий
свой
тезис
:
в
воспитательной
цели
фор
-
мулируются
желаемые
изменения
в
человеческом
качестве
воспитанника
,
его
взглядах
,
установках
,
в
позиции
.
В
качестве
реальных
источников
педагогического
целеполагания
выступают
1)
педагогический
запрос
общества
как
его
потребность
в
определенном
характере
воспитания
,
выражающийся
в
объективных
тенденциях
развития
общества
и
в
сознательно
выражаемых
образовательных
запросах
граждан
; 2)
ребенок
,
субъект
детства
как
особой
социальной
реальности
,
имеющей
самостоятельную
ценность
не
только
как
период
подготовки
к
чему
-
либо
,
и
3)
педагог
как
носитель
челове
-
ческой
сущности
,
как
особый
общественный
субъект
,
наиболее
эффективно
реа
-
лизующий
«
сущностную
способность
к
созиданию
другого
» (
И
.
А
.
Колесникова
).
Удельный
вес
этих
факторов
-
источников
на
разных
этапах
развертывания
процес
-
са
воспитания
и
конкретизации
его
цели
может
меняется
,
но
ни
один
из
них
не
исчезает
.
Известно
,
что
педагоги
,
как
правило
,
достаточно
глубоко
понимают
общие
воспитательные
задачи
,
однако
затрудняются
(
а
иногда
считают
и
необязатель
-
ным
)
конкретизировать
их
в
задачи
совместной
с
воспитанниками
деятельности
.
Нередко
ими
недооценивается
специальная
работа
с
учащимися
по
осмыслению
и
«
присвоению
»
целей
деятельности
.
Такое
присвоение
целей
возможно
при
усло
-
вии
единства
смыслов
.
Категория
смысла
помогает
различить
цели
педагогов
и
воспитанников
.
«
Можно
утверждать
, —
полагает
Е
.
В
.
Титова
(1995,
с
. 97), —
что
смысл
деятель
-
ности
педагога
не
в
том
,
чтобы
прямо
и
непосредственно
воздействовать
на
лич
-
ность
ребенка
,
стремясь
“
преобразовать
”
ее
,
а
в
том
,
чтобы
именно
организовать
деятельность
ребенка
,
в
которой
будет
проявляться
и
преобразовываться
его
лич
-
ность
».
Достаточно
спорное
в
части
возможностей
деятельности
утверждение
оказывается
безупречным
в
утверждении
о
смысле
,
даже
если
на
место
педагога
мы
поставим
воспитанника
.
А
такая
проверка
необходима
,
когда
речь
идет
о
вос
-
питании
как
со
-
деятельности
,
со
-
бытии
,
со
-
стоянии
.
Таким
образом
,
смысл
дея
-
тельности
в
воспитании
у
ребенка
и
педагога
может
быть
общим
,
но
вот
цели
,
как
правило
,
разные
.
В
связи
с
этим
приведем
один
пример
из
коллекции
ТРИЗ
-
педагогики
А
.
А
.
Гина
. «
Маленький
ребенок
не
хочет
идти
купаться
в
ванну
.
Мама
не
тащит
его
силой
,
а
предлагает
:
пойдем
купать
рыбку
!
Такая
цель
ребенку
понятна
и
при
-
влекательна
—
и
вот
он
уже
с
удовольствием
плещется
вместе
с
рыбкой
.
А
мама
ненавязчиво
достигла
своей
цели
— “
отстирывает
”
малыша
-
грязнульку
.