Материал: борытко моно
71
Умная
мама
применила
простой
педагогический
прием
,
который
применим
в
школе
вне
зависимости
от
возраста
и
предмета
обучения
.
Суть
его
в
том
,
что
пе
-
ред
ребенком
ставится
простая
,
понятная
и
привлекательная
для
него
цель
,
вы
-
полняя
которую
он
волей
-
неволей
выполняет
и
то
учебное
действие
,
которое
пла
-
нирует
педагог
в
соответствии
с
учебной
программой
»
17
.
Известно
,
что
педагогические
закономерности
(
в
отличие
от
законов
природы
)
имеют
статистический
характер
,
т
.
е
.
вероятность
их
действия
не
стопроцентная
.
Педагогический
закон
не
может
с
неизбежностью
предопределить
достижение
предполагаемого
результата
.
Поэтому
даже
основанная
на
научном
знании
педа
-
гогическая
цель
не
будет
реальной
,
если
не
учитывает
собственную
активность
личности
,
её
избирательность
,
саморазвитие
,
целостность
.
Согласно
представлениям
деятельностного
подхода
можно
считать
правомер
-
ным
выделение
полагания
как
необходимого
звена
любой
деятельности
(
А
.
В
.
Брушлинский
,
А
.
Н
.
Леонтьев
,
О
.
К
.
Тихомиров
и
др
.)
и
выделение
само
-
стоятельного
вида
деятельности
,
продуктом
которого
является
цель
(
Н
.
Н
.
Трубников
,
А
.
И
.
Яценко
и
др
.).
При
этом
под
целеполаганием
чаще
всего
понимают
идеальный
,
развернутый
во
времени
процесс
формирования
цели
.
Его
итогом
является
формулирование
цели
.
Будучи
особым
видом
деятельности
,
вы
-
рабатывающей
цель
,
полагание
не
может
быть
только
умственным
процессом
.
В
.
Н
.
Зуев
(1986,
с
. 262)
рассматривает
процесс
целеполагания
как
неразрывное
единство
двух
моментов
:
идеального
полагания
цели
теоретической
деятельно
-
стью
—
целеформирования
и
реального
ее
полагания
вовне
,
в
объективно
-
предметную
действительность
—
целереализация
.
В
.
В
.
Сериков
(1999,
с
. 48 – 49)
выделяет
в
процессе
целеполагания
два
этапа
:
возникновение
и
конкретизацию
.
Логику
целеполагания
нельзя
сводить
к
идеоло
-
гическому
компоненту
,
она
имеет
свои
,
собственно
педагогические
закономерно
-
сти
,
а
основой
для
определения
содержательной
стороны
образования
служат
,
как
правило
,
глубокие
исследования
образовательных
запросов
различных
слоев
об
-
щества
и
социальные
прогнозы
.
С
.
А
.
Расчетина
(1988,
с
. 31 – 33)
среди
особенностей
целеполагания
в
рамках
субъект
-
субъектных
отношений
выделяет
осознание
и
оценку
:
•
предмета
совместной
деятельности
с
позиции
другого
человека
;
•
внутреннего
мира
другого
человека
как
равноправного
субъекта
полагания
и
реализации
цели
;
•
своего
собственного
внутреннего
мира
,
своих
действий
по
постановке
и
реа
-
лизации
цели
с
позиции
другого
человека
.
Тот
или
иной
способ
понимания
человека
,
определение
собственного
ценно
-
стного
отношения
к
нему
является
условием
самоопределения
личности
.
В
этом
17
Гин
А
.
А
.
Группа
приемов
повышения
интереса
к
учебному
материалу
. Internet, 1996.
72
смысле
момент
конкретного
соприкосновения
с
другим
сознанием
помогает
«
вы
-
рабатывать
и
изменять
отношение
к
самому
себе
,
переоценивать
и
видоизменять
свой
внутренний
опыт
,
взглянуть
на
себя
как
бы
“
другими
глазами
”» (
Родионова
,
1981,
с
. 183).
Таким
образом
,
С
.
А
.
Расчетина
(1988)
определяет
целеполагание
со
стороны
своих
субъект
-
субъектных
характеристик
как
осознание
и
оценку
личностных
ка
-
честв
и
отношений
,
необходимых
для
достижения
цели
деятельности
на
основе
соотнесения
их
с
качествами
и
отношениями
других
субъектов
целеполагания
.
Акт
целеполагания
,
следовательно
,
таит
в
себе
возможность
развертывания
реф
-
лексивных
процессов
,
играющих
важную
роль
в
процессах
самовоспитания
субъ
-
ектов
деятельности
.
Это
положение
справедливо
и
для
субъектов
воспитательного
процесса
,
полагающих
и
реализующих
цели
самовоспитания
.
«
Гуманистический
вариант
целеполагания
отражается
в
понятиях
,
находящих
-
ся
в
плоскости
человеческих
свойств
,
качеств
,
черт
либо
описывающих
отноше
-
ния
между
людьми
», —
полагает
И
.
А
.
Колесникова
(1999,
с
. 133).
Если
в
целях
не
заложена
динамика
развития
личности
,
индивидуальности
,
межличностных
от
-
ношений
,
то
они
не
принадлежат
к
кругу
гуманистических
педагогических
целей
,
а
могут
носить
управленческий
,
организационный
,
информационно
-
кибернетический
и
иной
характер
.
В
своей
экспериментальной
работе
мы
апробировали
следующий
алгоритм
целеполагания
:
1.
Как
можно
конкретнее
,
детальнее
сформулировать
идеал
воспитания
,
кото
-
рый
хотелось
бы
достичь
.
2.
Сравнить
с
помощью
специальных
методик
конкретного
ребенка
с
идеалом
.
3.
Выявить
существенные
расхождения
полученной
картины
с
идеалом
.
4.
Определить
те
изменения
,
которые
требуется
достичь
за
предстоящий
про
-
межуток
времени
.
Результаты
нашей
экспериментальной
работы
показывают
,
что
наиболее
легко
воспринимают
этот
алгоритм
студенты
,
не
отягощенные
опытом
педагогической
деятельности
и
ответственностью
за
жизнь
,
здоровье
и
судьбы
своих
воспитанни
-
ков
.
Педагоги
же
неизменно
задают
вопросы
:
кто
,
как
и
по
какому
праву
опреде
-
ляет
тот
идеал
личности
,
с
которого
начинается
процесс
целеполагания
.
Мы
счи
-
таем
,
что
эта
проблема
из
категории
вечных
.
Традиционно
цель
образования
представлялась
как
заказ
общества
,
выражен
-
ный
в
модели
личности
,
в
стандарте
образования
и
поведения
.
Как
заключает
в
своем
исследовании
О
.
Е
.
Лебедев
(1992,
с
. 40), «
тезис
о
социальной
детермина
-
ции
целей
не
может
вызывать
сомнений
,
но
концепция
“
заказа
”
требует
критичес
-
кого
анализа
».
Еще
Ю
.
К
.
Бабанский
(1977,
с
. 12)
обращал
внимание
на
то
,
что
при
определении
целей
следует
учитывать
не
только
социальные
требования
,
но
73
также
возможности
самой
образовательной
системы
и
условия
,
в
которых
прохо
-
дит
процесс
обучения
.
Практика
образования
показала
реальность
и
опасность
превращения
идеи
«
социального
заказа
»
в
идею
«
госзаказа
».
По
мере
обновления
общества
всё
ост
-
рее
стала
обнаруживаться
потребность
в
преодолении
идеи
«
социального
заказа
»,
в
выявлении
новых
подходов
к
определению
педагогических
целей
.
А
.
С
.
Арсеньев
,
опираясь
на
анализ
основных
принципов
марксовой
концепции
целей
человеческой
деятельности
,
пришел
к
двум
принципиальным
выводам
:
а
)
основной
целью
воспитания
должен
стать
человек
как
самоцель
;
вещные
цели
,
пока
они
еще
остаются
,
должны
рассматриваться
как
подчиненные
этой
главной
цели
;
б
)
существует
антиномичность
целей
научного
образования
и
воспитания
личности
.
Разрешение
данной
антиномии
возможно
на
основе
иерархизации
це
-
лей
,
в
которой
высшей
целью
является
формирование
нравственной
личности
(
см
.:
Философско
-
психологические
проблемы
… 1981).
Сам
учитель
,
как
правило
,
не
упоминается
среди
источников
целей
воспита
-
ния
.
Ему
традиционно
отводится
роль
исполнителя
«
проектов
»
и
«
технологий
».
«
В
каждой
профессиональной
деятельности
», —
считает
В
.
П
.
Беспалько
(1989,
с
. 11), —
свойствами
личности
опосредуется
технология
работы
,
но
только
опо
-
средуется
,
а
не
определяется
». «
А
может
быть
,
педагогическая
деятельность
—
как
раз
одна
из
немногих
уникальных
реальностей
,
в
которых
личность
не
только
опосредствует
,
а
именно
определяет
цель
и
содержание
процесса
?» —
замечает
по
этому
поводу
В
.
В
.
Сериков
(1999,
с
. 52).
Педагогический
процесс
,
кроме
всего
прочего
, —
это
еще
и
самореализация
учителя
,
с
известной
самостоятельностью
полагающего
свои
цели
,
содержание
,
средства
.
И
любой
«
проект
», «
заказ
»
и
т
.
п
.,
прежде
чем
дойдет
до
ученика
,
должен
быть
им
принят
.
Если
даже
ему
предложат
другую
,
более
«
научно
»
поставленную
цель
,
в
которой
он
не
видит
возможностей
реализовать
самого
себя
,
она
все
равно
не
будет
им
достигнута
.
Как
бы
ни
было
технологизировано
воспитание
—
это
прежде
всего
общение
душ
,
а
потом
уже
функционирование
«
программ
», «
систем
»
и
т
.
п
.
Превращение
педагога
в
испол
-
нителя
,
т
.
е
.
лишение
его
собственной
субъектности
,
автоматически
лишает
его
и
возможности
выполнять
воспитательные
функции
.
Появление
в
государстве
монополиста
на
выработку
идеала
личности
—
вер
-
ный
признак
авторитаризма
,
диктатуры
в
стране
.
В
процессе
исследований
нами
были
выработаны
и
оказались
эффективными
следующие
рекомендации
педаго
-
гам
по
целеполаганию
:
1.
Определяя
идеал
воспитания
,
нужно
помнить
,
что
в
его
формировании
мы
вынуждены
пройти
от
общечеловеческих
ценностей
через
ценности
на
-
циональной
культуры
,
традиции
региона
,
социальной
группы
до
взглядов
кон
-
74
кретной
семьи
и
самого
растущего
человека
на
своё
будущее
.
Потому
важно
во
-
время
остановиться
в
детализации
идеального
образа
своего
воспитанника
.
2.
В
процессе
целеполагания
,
как
видим
,
важную
роль
играет
наше
владение
методами
психолого
-
педагогической
диагностики
.
Педагогу
необходимо
не
только
располагать
достаточным
количеством
освоенных
методик
,
но
и
конст
-
руировать
из
них
программу
изучения
ребенка
и
групп
учащихся
.
Причём
изуче
-
ние
должно
вплетаться
в
учебно
-
воспитательный
процесс
,
а
не
представлять
со
-
бой
отдельную
деятельность
,
дополнительную
к
основной
.
3.
Следует
уберечь
себя
от
мелочности
,
от
стремления
«
подогнать
»
каждого
конкретного
ребенка
под
сформулированный
идеал
.
•
Во
-
первых
,
никогда
нельзя
быть
до
конца
уверенным
в
том
,
что
этот
идеал
сформулирован
корректно
.
•
Во
-
вторых
,
всегда
трудно
провести
в
достаточной
степени
полную
диагности
-
ку
выделенных
качеств
и
свойств
.
•
В
-
третьих
,
человек
непрерывно
изменяется
и
«
вчерашние
»
знания
о
нем
могут
быть
неприменимы
сегодня
.
Наконец
,
проблематичным
является
вопрос
об
учёте
саморазвития
личности
воспитанника
.
В
какой
мере
педагог
должен
следовать
за
перспективами
саморазвития
вос
-
питанника
?
А
если
это
личность
правонарушителя
,
преступника
?
В
практике
вос
-
питательной
работы
ответить
на
многие
вопросы
помогают
коллективные
формы
обсуждения
:
педагогический
консилиум
,
малый
педсовет
.
Здесь
на
основе
знаний
,
опыта
и
итогов
изучения
воспитанников
многими
педагогами
возможно
опти
-
мальное
решение
проблем
,
связанных
с
выработкой
цели
воспитания
,
подбором
педагогических
средств
и
анализом
достигнутых
результатов
.
4.
Лишь
этот
шаг
позволит
нам
сформулировать
воспитательную
цель
.
При
этом
важно
учесть
не
только
время
,
но
и
средства
,
которыми
располагает
педагог
для
достижения
воспитательного
результата
.
Выходит
,
что
целеполагание
—
цен
-
тральный
момент
в
проектировании
педагогического
процесса
(
как
,
впрочем
,
и
всякой
деятельности
).
Но
вот
цель
поставлена
.
Прежде
чем
приступить
к
её
выполнению
,
остановим
-
ся
,
оценим
,
насколько
правильно
она
поставлена
.
Ведь
ошибочно
выбранная
цель
почти
гарантирует
нам
бесплодные
усилия
по
её
достижению
.
Решая
проблему
грамотной
постановки
цели
воспитательной
работы
,
следует
ответить
на
вопросы
:
1)
можно
ли
назвать
сформулированную
фразу
целью
,
т
.
е
.
определяет
ли
она
результат
деятельности
,
которого
следует
достичь
,
или
намечает
лишь
направле
-
ние
движения
;
2)
воспитательная
ли
это
цель
,
т
.
е
.
определяет
ли
она
воспитательную
дея
-
тельность
,
направленную
на
качественные
изменения
в
ребенке
,
а
не
организаторскую
,
экологическую
и
т
.
д
.;
75
3)
учитывает
ли
эта
цель
целостный
характер
человека
,
т
.
е
.
наличие
в
нем
си
-
стемы
различных
взаимосвязанных
свойств
,
среди
которых
есть
ведущие
(
напри
-
мер
,
гражданственность
,
готовность
к
труду
,
нравственность
);
4)
реальна
ли
она
,
т
.
е
.
предполагается
ли
в
постановке
цели
определенный
от
-
резок
времени
и
средства
для
ее
достижения
.
Процесс
постановки
цели
,
описанный
выше
,
достаточно
труден
.
Как
,
к
приме
-
ру
,
определить
воспитательную
цель
урока
?
Какие
качества
или
свойства
можно
воспитать
за
40 – 45
минут
?
И
некоторым
кажется
,
что
выражения
типа
«
воспи
-
тывать
уважение
к
труду
»
или
«
продолжить
формирование
самосознания
»
спаса
-
ют
положение
.
Но
ведь
воспитывать
не
означает
воспитать
,
двигаться
—
не
означает
достичь
результата
.
Такое
«
облегчение
»
только
скрывает
отсутствие
у
педагога
осознанной
цели
,
а
значит
,
снижает
её
эффективность
и
удовлетворение
от
работы
.
Возбудить
силы
самодвижения
,
а
не
«
вылепить
»
свой
идеальный
образ
из
ре
-
бенка
—
вот
основной
смысл
деятельности
воспитателя
.
Она
выражена
древней
мудростью
,
что
«
ученик
—
это
не
сосуд
,
который
надо
наполнить
,
а
факел
,
кото
-
рый
надо
зажечь
».
Отсюда
дополнительное
требование
к
постановке
воспитатель
-
ной
цели
:
максимальный
учет
собственной
активности
воспитанника
.
Таким
образом
сама
цель
и
процесс
целеполагания
в
структуре
воспитатель
-
ной
деятельности
выполняют
функции
управления
воспитательным
процессом
.
Эффективность
целеполагания
повышается
,
если
оно
основано
на
прогнозе
(
вы
-
явлении
интенциональных
характеристик
)
воспитательного
процесса
и
концепту
-
альном
в
ú
дении
результата
воспитания
как
получения
«
человеческого
качества
в
человеке
».
1.3.3.
Принципы
воспитания
Цель
образования
,
по
М
.
Буберу
,
состоит
в
уникальном
саморазвитии
лично
-
сти
ученика
,
а
его
основу
составляет
потребность
человека
в
самоосуществлении
.
Важным
для
нашего
исследования
представляется
тот
факт
,
что
сам
процесс
обра
-
зования
ученый
понимает
как
процесс
не
внутриличностного
,
а
межличностного
становления
,
в
основу
которого
положены
не
только
духовные
возможности
уче
-
ника
,
но
и
опыт
учителя
.
Главный
смысл
воспитательного
контакта
он
видит
в
том
,
что
педагог
позволяет
своим
ученикам
участвовать
в
его
жизни
и
таким
обра
-
зом
постигать
секреты
его
деятельности
(
Мыслители
образования
, 1994,
с
. 135).
В
этих
выводах
большая
роль
отводится
способам
организации
воспитания
,
которые
в
теории
и
практике
называют
принципами
.
Принцип
(
от
лат
.
principium
—
начало
,
основа
) —
это
основное
исходное
по
-
ложение
какой
-
либо
теории
,
учения
,
науки
,
мировоззрения
,
теоретической
про
-
граммы
;
внутреннее
убеждение
человека
,
определяющее
его
отношение
к
дейст
-
вительности
,
нормы
поведения
и
деятельности
.
В
философии
принцип
—
перво
-