Материал: борытко моно
76
начало
,
руководящая
идея
,
основное
правило
поведения
.
В
логическом
смысле
принцип
есть
центральное
понятие
,
основание
системы
,
представляющее
обобще
-
ние
и
распространение
какого
-
либо
положения
на
все
явления
той
области
,
из
ко
-
торой
данный
принцип
абстрагирован
.
Под
принципом
действия
,
иначе
называе
-
мого
максимой
,
подразумевается
,
например
,
этическая
норма
,
характеризующая
отношения
людей
в
обществе
(
см
.:
Философский
словарь
, 1986,
с
. 382).
Ряд
полезных
замечаний
по
поводу
воспитательных
принципов
высказывает
Н
.
Е
.
Щуркова
.
Принцип
—
общее
руководящее
положение
,
требующее
последовательности
действий
не
в
значении
«
поочередности
»,
а
в
значении
«
постоянства
»
при
различ
-
ных
условиях
и
обстоятельствах
…
Понятно
,
что
принципы
—
это
очень
высокая
степень
обобщения
,
иначе
принцип
не
может
быть
реализован
в
неповторимых
частных
ситуациях
,
при
уникальности
событий
,
в
необычных
группах
детей
,
при
их
яркой
индивидуальности
.
Общий
характер
позволяет
руководствоваться
прин
-
ципом
всегда
и
везде
,
профессионально
правильно
выстраивать
тактику
работы
,
не
совершая
роковых
ошибок
.
Понятно
и
другое
:
количество
принципов
при
их
максимально
широком
обобщении
небольшое
,
их
не
нужно
запоминать
,
сознание
постоянно
держит
их
в
памяти
как
некоторые
исходные
установки
.
Принцип
—
положение
,
проистекающее
из
цели
воспитания
и
из
природы
воспитания
.
Как
бы
предвосхищая
своевольность
выдвигаемых
целей
,
принцип
устанавливает
соответствие
того
,
что
планирует
педагог
(«
что
хочу
?»)
и
того
,
что
возможно
достигнуть
в
условиях
социально
-
психологического
климата
(«
что
мо
-
гу
?»).
Принцип
—
мостик
из
теории
в
практику
.
Его
реализация
—
воплощение
теоретических
основ
.
Оттого
и
уровень
научно
-
теоретического
мышления
сразу
обнаруживается
,
стоит
лишь
познакомиться
с
принципами
работающего
с
детьми
педагога
(
Щуркова
, 1996,
с
. 382 – 383).
Нормативная
роль
принципа
особо
выделяется
большинством
исследовате
-
лей
.
Так
,
А
.
Н
.
Басов
в
своей
работе
(1999,
с
. 19)
даже
вместо
категории
«
прин
-
цип
»
использует
термин
«
предписание
».
Н
.
И
.
Орлянская
(1999,
с
. 16 – 17),
вы
-
двигая
свой
набор
критериев
профессионального
самоопределения
старшекласс
-
ников
в
культурно
-
досуговой
деятельности
,
озабочена
обеспечением
комплексно
-
го
социально
-
педагогического
влияния
на
обозначенный
процесс
.
Н
.
С
.
Пряжников
(1995,
с
. 21 – 22)
выдвигает
положение
о
необходимости
вы
-
деления
в
системе
взаимосвязанных
принципов
нескольких
уровней
:
методологи
-
ческого
,
организационно
-
управленческого
,
конкретно
-
практического
,
этическо
-
го
18
.
Таким
образом
,
в
принципе
как
педагогической
категории
мы
выделяем
сле
-
дующие
его
характеристики
:
18
Правда
,
эти
принципы
Н
.
С
.
Пряжников
адресует
профконсультанту
.
Но
имеет
в
виду
при
этом
его
педагогическую
деятельность
.
77
•
принцип
—
это
руководящее
требование
,
предписание
,
как
действовать
для
достижения
цели
,
норма
деятельности
;
•
принцип
вытекает
из
понимания
закономерностей
и
противоречий
воспита
-
тельного
процесса
,
постоянного
соотношения
определенного
круга
явлений
;
•
принцип
—
это
внутреннее
(
а
не
навязанное
извне
)
убеждение
,
принятое
как
руководящая
идея
,
способ
восприятия
определенного
круга
явлений
;
•
принцип
распространяется
на
определенную
ограниченную
область
явлений
или
процессов
;
•
принципы
действуют
в
системе
,
взаимодополняя
и
взаиморазвивая
друг
дру
-
га
;
в
разных
системах
один
и
тот
же
принцип
может
получать
разное
значение
.
Во
всех
случаях
принципы
воспитания
авторы
стремятся
обосновать
структу
-
рой
педагогической
деятельности
,
целью
которой
является
развитие
личности
ре
-
бенка
.
Н
.
Е
.
Щуркова
(1996,
с
. 383 – 389),
к
примеру
,
выделяет
три
принципа
:
ориентацию
на
ценностные
отношения
,
субъектность
и
принятие
ребенка
как
данности
.
В
другой
своей
работе
(1998)
она
связывает
эти
требования
с
характе
-
ристиками
современного
воспитания
.
Принципы
,
как
регуляторы
,
задают
«
русло
»
протекания
процесса
,
характер
поведения
педагога
,
стратегию
его
деятельности
,
определяющую
способ
реагиро
-
вания
на
ситуации
и
характер
собственной
активности
.
Иначе
говоря
,
они
рас
-
сматриваются
как
доминанты
бытия
педагога
,
заповеди
,
определяющие
смысл
и
содержание
его
деятельности
,
обеспечивающие
его
выбор
из
вариантов
профес
-
сионального
поведения
в
ключевых
бытийных
позициях
педагогического
взаимо
-
действия
.
Цепочка
этих
выборов
и
определяет
динамику
становления
человече
-
ского
качества
в
ситуациях
воспитания
,
стиль
педагогической
деятельности
,
структуру
содержания
воспитания
.
При
этом
в
исследовании
принципы
могут
быть
предложены
как
рекоменда
-
ции
к
наиболее
целесообразному
поведению
педагога
,
как
условия
реализации
выявленных
закономерностей
,
при
соблюдении
которых
повышается
целостность
воспитательного
процесса
.
В
этом
отношении
категория
«
принцип
»
согласуется
с
понятием
«
функция
»
в
значении
«
деятельность
,
обязанность
,
работа
;
назначение
,
роль
(
или
значение
),
которую
выполняет
определенный
элемент
или
процесс
по
отношению
к
целому
».
Многие
исследователи
,
понимающие
воспитание
как
процесс
возрастания
субъектности
индивида
,
видят
в
качестве
важнейшей
функции
педагога
(
или
принципа
его
деятельности
)
его
посредническую
позицию
в
воспитании
.
Через
реалистическое
понимание
функций
педагога
в
современной
ситуации
,
по
мне
-
нию
И
.
А
.
Колесниковой
(1991,
с
. 5),
лежит
путь
к
перестройке
позиции
учителя
-
воспитателя
.
78
Д
.
Б
.
Эльконин
(1992),
В
.
П
.
Зинченко
и
Е
.
Б
.
Моргунов
(1994)
определяют
функцию
педагога
в
процессе
воспитания
как
посредничество
.
Они
считают
,
что
при
выполнении
этой
функции
воспитатель
начинает
нечто
значить
.
Поэтому
,
по
их
мнению
, «
лишь
посредничество
есть
со
-
бытие
,
которое
может
стать
основани
-
ем
развития
ребенка
» (
Зинченко
,
Моргунов
, 1994,
с
. 324).
Педагог
в
этой
функции
выступает
как
посредник
между
ребенком
и
всей
человеческой
культурой
,
помо
-
гая
ему
найти
свое
место
в
обществе
,
в
сложном
мире
.
Л
.
М
.
Лузина
(1998,
с
. 66 – 68)
рассматривает
жизнь
воспитателя
как
пони
-
мающее
бытие
.
На
основе
подхода
к
сознанию
и
пониманию
с
позиций
интен
-
циональности
сознания
сформулированы
выводы
,
касающиеся
как
воспитателя
,
так
и
воспитанника
.
Первый
—
о
том
,
что
понять
воспитанника
может
воспита
-
тель
только
сам
,
никто
за
него
этого
сделать
не
может
.
Второй
—
о
том
,
что
вос
-
питатель
способен
понять
не
всякого
воспитанника
,
а
только
того
,
в
котором
он
заинтересован
,
который
составляет
частицу
его
жизни
.
Третий
—
взрастить
куль
-
туру
в
себе
человек
способен
только
сам
,
прилагая
усилия
к
осмыслению
феноме
-
нов
культуры
.
Жизнь
воспитателя
как
понимающее
бытие
обусловливает
следующие
требо
-
вания
к
педагогу
:
во
-
первых
,
максимальная
объективность
,
беспристрастность
в
процессе
понимания
воспитанника
,
необходимость
«
освободить
»
свое
знание
не
только
от
установок
,
определяемых
сиюминутными
настроениями
,
но
и
влия
-
ниями
культуры
, «
требованиями
дня
»
и
т
.
п
.
Во
-
вторых
,
важность
увидеть
воспи
-
танника
вне
созданной
им
же
легенды
о
себе
.
В
-
третьих
,
обязанность
воспитателя
,
хотя
бы
эпизодически
,
видеть
мир
и
ту
ситуацию
,
в
которой
осуществляется
об
-
щение
,
глазами
ребенка
, «
увидеть
мир
,
как
в
первый
раз
», «
удивиться
миру
»
(
Е
.
Финк
).
В
-
четвертых
,
требование
к
воспитателю
—
быть
способным
к
самопо
-
ниманию
,
всякий
раз
убеждаться
в
наличии
этой
способности
в
себе
посредством
редукции
как
теста
на
самоидентичность
,
на
способность
к
независимому
мышле
-
нию
.
Стержневой
характеристикой
,
своеобразным
«
ядром
»
способности
к
педаго
-
гическому
(
диалогическому
)
общению
должна
стать
толерантность
—
чувство
,
выражающее
терпимость
педагога
к
любым
,
по
выражению
П
.
А
.
Флоренского
,
проявлениям
«
инакости
»
со
стороны
«
другого
».
В
.
А
.
Лекторский
(1997)
отмеча
-
ет
,
что
толерантность
—
это
,
прежде
всего
,
уважение
Другого
,
его
позиции
(
но
не
обязательно
их
приятие
!).
Так
или
иначе
толерантность
предполагает
установ
-
ку
личности
на
независимость
,
на
«
несиловое
»
отношение
к
любым
идеям
,
а
са
-
мое
главное
—
ответственность
личности
за
свои
собственные
убеждения
и
по
-
ступки
,
понимание
их
относительности
,
т
.
е
.
невозможности
их
такого
обоснова
-
ния
,
которое
было
бы
бесспорным
для
всех
.
79
Толерантность
,
как
считает
Б
.
М
.
Целковников
(1999,
с
. 84), —
это
еще
и
пока
-
затель
неотчужденности
сознания
педагога
,
показатель
его
готовности
искрен
-
не
и
глубоко
проникать
в
мир
ребенка
,
в
действительность
и
в
то
,
что
в
них
про
-
исходит
.
Говоря
об
этом
,
разумеется
,
следует
иметь
в
виду
то
,
что
само
познание
есть
уже
«
акт
отчуждения
», «
дистанцирования
»
человека
от
окружающего
его
мира
(
Б
.
С
.
Дынин
,
В
.
И
.
Самохвалова
и
др
.).
Это
противоречие
можно
значитель
-
но
ослабить
лишь
одним
путем
—
посредством
глубоко
личностного
пережива
-
ния
как
самого
процесса
познания
,
так
и
того
,
на
что
он
направлен
.
В
.
В
.
Кузнецов
(1998,
с
. 3)
выдвигает
принцип
презумпции
человеческого
дос
-
тоинства
в
диалоге
.
Ряд
авторов
(
Б
.
З
.
Вульфов
,
З
.
А
.
Метаева
,
А
.
А
.
Реан
,
Л
.
Н
.
Борисова
и
др
.)
предъявляют
к
учителю
требование
овладеть
рефлексивны
-
ми
способностями
.
Это
требование
связано
с
восприятием
учителя
как
субъекта
педагогической
деятельности
(
Р
.
М
.
Асадулин
и
др
.).
Таким
образом
,
мы
видим
,
что
в
принципах
или
в
их
системе
детализируются
концептуальные
установки
педагога
,
осознание
его
профессионально
-
педагогической
или
исследовательской
позиции
,
а
следовательно
,
принципы
иг
-
рают
роль
стабилизатора
воспитательной
деятельности
,
структурируя
ее
содержа
-
ние
.
Таким
регулирующим
правилом
,
на
наш
взгляд
,
является
принцип
со
-
трансформации
(
Вовк
, 1999)
или
преобразующего
взаимодействия
педагога
и
воспитанника
,
который
особым
образом
структурирует
содержание
воспитатель
-
ной
деятельности
.
1.3.4.
Содержание
воспитательной
деятельности
:
преобразующее
взаимодействие
Содержание
как
философская
категория
означает
определяющую
сторону
це
-
лого
,
совокупность
его
частей
.
Содержание
рассматривается
в
сопоставлении
с
формой
как
способом
существования
и
выражения
содержания
.
Содержание
вос
-
питания
всегда
определяется
толкованием
его
сущности
,
его
целью
.
Если
цель
воспитания
— «
всестороннее
и
гармоничное
развитие
личности
»,
то
и
содержани
-
ем
становятся
некие
«
стороны
»,
обозначенные
как
«
нравственное
,
трудовое
,
эсте
-
тическое
,
физическое
воспитание
».
Подобное
толкование
содержания
воспита
-
тельного
процесса
традиционно
для
отечественной
социально
ориентированной
педагогики
,
вполне
корректно
для
гносеологического
подхода
к
теории
воспита
-
ния
.
Индивидуально
-
личностная
ориентация
воспитания
предполагает
внесение
иных
смыслов
в
привычные
категории
,
а
также
введение
новых
.
Содержание
про
-
цесса
воспитания
соотносится
здесь
с
человеком
,
его
духовным
бытием
,
смыслом
жизни
,
с
индивидуальными
жизненными
ориентирами
воспитанников
.
Все
это
побуждает
сделать
содержание
воспитательного
процесса
человеческим
.
Содер
-
жание
воспитательного
процесса
уже
не
может
быть
представлено
в
виде
обяза
-
80
тельной
программы
для
изучения
.
Это
ориентиры
для
бытийственного
самоосу
-
ществления
воспитанников
,
которое
не
может
быть
успешным
,
если
ребенок
не
погружен
в
мысли
и
чувства
о
себе
как
о
человеке
.
Содержание
воспитательно
-
го
процесса
должно
вовлекать
в
ситуацию
мысли
и
показывать
«
что
человек
мо
-
жет
делать
из
себя
сам
» (
И
.
Кант
).
Не
указывать
,
не
требовать
обязательности
, —
предлагает
Л
.
М
.
Лузина
(1998), —
а
создавать
условия
для
свободного
выбора
.
Духовное
становление
че
-
ловека
предполагает
наличие
«
категориального
проекта
бытия
» (
Г
.
Ноль
).
Это
об
-
разное
представление
жизни
,
образы
различных
жизненных
проявлений
—
сча
-
стья
,
любви
,
верности
,
горя
,
веры
,
страданий
и
т
.
п
.
Чем
богаче
образная
палитра
жизненных
проявлений
,
тем
глубже
понимание
жизни
,
понимание
себя
.
Л
.
М
.
Лузина
(1998,
с
. 78)
приводит
примеры
антропологической
интерпрета
-
ции
средств
воспитания
у
классиков
философской
антропологии
.
Для
М
.
Шелера
—
это
знание
,
образовательное
и
спасительное
;
любовь
«
к
сущност
-
ному
всего
,
что
есть
в
мире
,
в
том
числе
—
внутри
себя
»;
ценностный
образ
лич
-
ности
,
которым
«
захватываются
».
Г
.
Ноль
средствами
воспитания
называет
спо
-
собности
,
духовное
планирование
,
волю
к
самоосуществлению
,
жизненные
впе
-
чатления
и
воспоминания
.
О
.
Ф
.
Больнов
в
ряду
средств
воспитания
называет
ан
-
тропологическое
время
,
антропологическое
пространство
,
герменевтику
педаго
-
гической
действительности
.
Для
философско
-
антропологического
подхода
характерно
«
исходить
из
фак
-
тического
в
человеке
»,
из
его
сущности
как
целостности
,
из
конкретных
проявле
-
ний
его
жизни
.
В
этом
смысле
радость
,
печаль
,
страх
,
вдохновение
,
труд
,
совесть
,
понимание
и
т
.
п
.
конструктивны
в
плане
воспитания
.
Они
становятся
средством
приспособления
каждодневности
мира
человеческому
бытию
,
средством
духовно
-
го
развития
человека
.
Однако
,
рассматривая
воспитание
как
деятельность
,
следует
учитывать
,
что
содержание
деятельности
есть
те
изменения
,
которые
происходят
в
деятель
-
ности
с
тем
,
что
в
деятельность
включено
.
Причем
сюда
входят
не
только
изме
-
нения
материала
деятельности
,
но
—
и
прежде
всего
—
изменения
ее
средств
,
то
-
го
,
посредством
чего
происходят
изменения
в
материале
.
Таким
образом
,
возмож
-
ные
события
деятельности
есть
,
прежде
всего
,
совокупность
всех
возможных
из
-
менений
,
преобразований
,
переопределений
и
содержание
воспитания
формиру
-
ется
в
процессе
воспитательной
деятельности
.
Ранее
мы
пришли
к
выводу
о
том
,
что
становление
субъектности
воспитанника
(
главная
цель
воспитания
)
возможно
лишь
во
взаимодействии
его
со
значимым
Другим
.
Как
считают
Б
.
З
.
Вульфов
и
В
.
Д
.
Семенов
(1981,
с
. 13),
к
понятию
«
взаимо
-
действие
»
в
педагогике
впервые
пришли
В
.
Н
.
Шульгин
и
М
.
В
.
Крупенина
в
20-
е
годы
ХХ
столетия
в
ходе
педагогической
дискуссии
тех
лет
,
когда
настойчиво