Материал: борытко моно
81
выдвигались
возражения
против
толкования
воспитания
только
как
воспитатель
-
ного
воздействия
.
В
советской
педагогике
с
господствовавшей
в
ней
долгие
годы
авторитарной
парадигмой
воспитания
термин
«
взаимодействие
»,
хотя
и
употреблялся
,
но
чаще
всего
в
связи
со
взаимодействием
различных
воспитывающих
сил
и
воспитатель
-
ных
институтов
.
Все
они
объединялись
для
того
,
чтобы
,
координируя
свои
уси
-
лия
,
совместно
и
согласованно
воздействовать
на
личность
ребенка
в
процессе
ее
становления
.
В
подавляющем
большинстве
работ
60-
х
—
начала
80-
х
годов
мож
-
но
отчетливо
проследить
субъектно
-
объектную
линию
педагогически
ориентиро
-
ванных
контактов
,
при
реализации
которой
его
субъектом
выступает
группа
вос
-
питателей
,
а
в
роли
объекта
их
совместных
педагогических
усилий
—
учащиеся
.
Содержание
педагогического
взаимодействия
понималось
при
таком
подходе
как
«
процесс
оптимальной
концентрации
комплексных
педагогических
воздействий
на
формирующуюся
личность
» (
Финогенко
, 1985,
с
. 94).
Ю
.
К
.
Бабанский
(
Педагогика
, 1988,
с
. 29)
напрямую
связывает
определение
педагогического
взаимодействия
с
характеристикой
позиций
,
занимаемых
его
не
-
посредственными
субъектами
,
и
считает
,
что
«
взаимная
активность
,
сотрудниче
-
ство
педагогов
и
воспитуемых
в
процессе
их
общения
в
школе
наиболее
полно
отражается
термином
«
педагогическое
взаимодействие
».
Для
Н
.
Ф
.
Радионовой
(1991,
с
. 11)
взаимодействие
педагогов
и
старших
школьников
представляет
собой
целостную
систему
,
охватывающую
«
совокуп
-
ность
процессов
их
жизнедеятельности
,
в
которые
они
включаются
и
сущностной
характеристикой
которых
являются
взаимные
изменения
взаимодействующих
сторон
в
результате
взаимных
действий
и
взаимных
влияний
» (
курсив
наш
—
Н
.
Б
.
).
Она
полагает
,
что
«
учащиеся
не
могут
рассматриваться
лишь
как
пассивные
и
даже
активные
исполнители
воли
педагогов
:
они
активные
участники
совместной
деятельности
,
младшие
товарищи
.
С
их
стороны
возможно
не
только
максимальное
содействие
педагогам
в
общем
деле
,
но
и
противодействие
,
несогласие
. <…>
Взаимодействие
предполагает
внимательное
отношение
педагогов
не
только
к
учащимся
,
но
и
к
себе
:
к
собственным
действиям
,
требовательность
в
их
оценке
,
стремление
признавать
свои
ошибки
и
желание
исправить
их
» (1989,
с
. 19 – 20).
Е
.
Л
.
Федотова
(1988,
с
. 91)
также
понимает
педагогическое
взаимодействие
учащихся
и
учителя
как
вариант
гуманистически
ориентированной
взаимосвязи
основных
субъектов
педагогического
процесса
,
интегративный
и
многофункцио
-
нальный
фактор
их
обоюдного
саморазвития
(
курсив
наш
—
Н
.
Б
.).
Специфич
-
ность
взаимодействия
педагога
и
школьника
Федотова
видит
в
том
,
что
в
ходе
его
реализации
саморазвитие
партнеров
происходит
как
взаимосвязанное
,
как
«
обмен
с
приращениями
» (
Там
же
,
с
. 165).
82
М
.
Бубер
указывает
на
существование
определенной
зависимости
между
про
-
фессиональной
компетентностью
педагога
и
успешностью
саморазвития
воспи
-
танников
,
которая
реализуется
благодаря
возникновению
в
процессе
контакта
так
называемого
«
включения
».
Последнее
характеризуется
как
способность
участни
-
ков
диалога
обрести
двойственное
ощущение
осознания
себя
через
восприятие
другого
в
его
непохожести
(
Мыслители
образования
, 1994,
с
. 133).
Исследование
С
.
А
.
Андрейковой
(1998,
с
. 12)
показывает
,
что
в
американской
системе
образования
с
1970-
х
годов
утверждается
мысль
о
том
,
что
невозможно
развить
ребенка
,
если
у
педагогов
нет
условий
для
личной
самореализации
.
Осо
-
бой
ценностью
становится
совместное
творчество
детей
и
взрослых
;
взаимосвязь
когнитивного
,
эмоционального
и
поведенческого
компонентов
,
когда
знание
ста
-
новится
ценностной
нормой
поведения
,
пройдя
через
опыт
;
чувственное
прожи
-
вание
между
педагогами
и
учащимися
,
создание
системы
отношений
,
построен
-
ных
на
принципах
равноправия
.
Гуманистическая
и
описательная
психологии
исходят
из
того
,
что
общение
с
воспитанником
,
всякое
влияние
на
него
требует
от
воспитателя
самоизменения
,
«
умного
делания
»,
самосовершенствования
.
Вместе
с
тем
сам
факт
диалогическо
-
го
общения
объективно
приводит
к
духовному
росту
воспитателя
.
Преимущества
гуманитарного
способа
педагогического
бытия
И
.
А
.
Колесни
-
кова
(1995)
видит
в
том
,
что
учитель
получает
возможность
постоянно
обога
-
щаться
,
профессионально
взаимодействуя
с
учеником
.
Этот
тезис
прямо
ука
-
зывает
на
значение
педагогического
взаимодействия
с
ребенком
для
самого
вос
-
питателя
,
его
личностного
и
профессионального
роста
. «
Как
общий
итог
развития
процесса
происходит
развивающее
взаимодействие
участников
с
миром
человече
-
ской
культуры
.
Если
эффективность
воспитания
измеряется
приобретениями
(
нравственными
и
творческими
),
то
это
может
быть
отнесено
в
равной
мере
к
то
-
му
,
насколько
приобщение
к
преобразованию
личности
воспитанника
развивает
его
[
воспитателя
]
как
человека
и
как
профессионала
» (
Колесникова
, 1991,
с
. 105).
Обоюдный
характер
позитивных
изменений
—
сущностная
характеристика
воспитательного
взаимодействия
.
Возвращаясь
к
вопросу
о
результативности
воспитания
,
можно
со
всей
определенностью
утверждать
,
что
трудным
этот
вопрос
может
быть
для
постороннего
наблюдателя
,
но
не
для
самого
педагога
.
Ведь
если
воспитатель
в
процессе
взаимодействия
не
обнаруживает
никаких
изменений
в
себе
,
это
однозначно
свидетельствует
о
том
,
что
ничего
не
изменилось
и
в
воспитанниках
.
И
наоборот
,
собственное
развитие
в
процессе
взаимодействия
—
верный
признак
благотворного
влияния
на
воспитанника
.
«
Новые
отношения
,
сложившиеся
сегодня
между
поколениями
,
привели
к
беспрецедентному
для
общественной
системы
воспитания
случаю
,
когда
идет
одновременное
освоение
и
осмысление
опыта
предшествующих
лет
старшим
и
83
младшим
поколениями
.
Это
в
корне
меняет
ценностно
-
смысловое
понимание
воспитания
как
однонаправленной
передачи
опыта
», —
писала
И
.
А
.
Колесникова
в
1991
г
.
Однако
по
прошествии
десяти
лет
оказывается
,
что
понимание
это
по
-
прежнему
характеризуется
словами
Л
.
Н
.
Толстого
: «
Воспитание
представляется
сложным
и
трудным
делом
только
до
тех
пор
,
пока
мы
хотим
,
не
воспитывая
себя
,
воспитывать
своих
детей
».
И
кризис
воспитания
,
вероятнее
всего
,
в
том
,
что
педа
-
гогика
до
сих
пор
воспринимается
как
«
наука
о
том
,
каким
образом
,
живя
дурно
,
иметь
хорошее
влияние
на
детей
».
К
.
Д
.
Ушинский
(1990,
с
. 28)
понимал
воспитание
как
«
духовное
питание
вос
-
питанника
и
восхождение
с
ним
на
новый
уровень
отношений
с
миром
и
с
самим
собой
».
Именно
при
этом
условии
и
сам
педагог
овладевает
главным
в
педагоги
-
ческом
искусстве
—
умением
«
читать
мотивы
поведения
ребенка
и
побуждать
его
к
самовоспитанию
».
В
этом
отношении
интересно
,
что
Н
.
В
.
Седова
(1997)
в
исследовании
про
-
блемы
овладения
педагогической
культурой
приходит
к
идее
педагогического
со
-
творчества
и
заключает
,
что
«
школьников
тоже
необходимо
включать
в
осмыс
-
ление
педагогических
задач
,
направленных
на
овладение
общей
и
педагогической
культурой
».
Таким
образом
,
рассмотрение
деятельности
детей
неминуемо
приво
-
дит
к
деятельности
воспитателей
,
и
наоборот
.
Эта
базовая
закономерность
становится
наиболее
очевидной
в
эпоху
перемен
,
когда
,
по
большому
счету
, «
педагоги
учат
тому
,
чему
учатся
сами
»,
когда
,
как
пишет
А
.
Н
.
Тубельский
(1996,
с
. 283), «
можно
предположить
,
что
если
западной
школе
достаточно
лишь
руководить
осознанием
опыта
демократического
поведе
-
ния
своих
воспитанников
,
связывать
его
с
историко
-
культурной
традицией
,
то
российская
школа
должна
стать
на
данном
этапе
основным
институтом
формиро
-
вания
этого
самого
опыта
».
Не
беремся
судить
по
поводу
западной
школы
,
но
в
отношении
отечественного
образования
трудно
не
согласиться
с
автором
.
Данная
идея
развивается
и
в
работе
Н
.
М
.
Магомедова
(1994,
с
. 3).
Он
придер
-
живается
положения
о
том
,
что
развивающая
стратегия
воспитания
осуществ
-
ляется
«
в
открытом
диалоге
педагога
и
ребенка
».
Причем
последний
выступает
как
равноправный
соучастник
такого
рода
контактов
и
обладает
реальной
ответ
-
ственностью
за
их
организацию
и
конечный
результат
.
В
соответствии
с
этим
воспитание
и
обучение
характеризуются
автором
как
уникальные
творческие
процессы
,
обеспечивающие
условия
для
саморазвития
,
самообразования
,
само
-
воспитания
личности
контактирующих
субъектов
.
В
связи
с
утверждением
в
российском
образовании
гуманистической
концеп
-
ции
развития
индивидуальности
ребенка
,
Е
.
М
.
Ибрагимова
(1999,
с
. 3)
считает
,
что
новая
парадигма
образования
требует
и
нового
учителя
,
творческая
индивиду
-
альность
которого
должна
проявляться
не
только
в
стремлении
создавать
нечто
84
новое
,
но
прежде
всего
в
способности
к
изменению
самого
себя
(
курсив
наш
—
Н
.
Б
.).
Сегодня
школа
нуждается
в
учителе
,
готовом
к
диалогу
,
к
совместному
по
-
иску
,
к
сотворчеству
со
своими
учениками
и
коллегами
.
Такой
подход
соответствует
мировым
тенденциям
в
образовании
,
когда
«
сту
-
денты
и
преподаватели
обучают
и
учатся
друг
у
друга
». Bill Salman,
преподава
-
тель
управленческих
дисциплин
(Internet, 1998),
считает
,
что
студенты
«
должны
обмениваться
своими
идеями
с
сокурсниками
и
вместе
продвигаться
навстречу
большему
пониманию
проблем
.
В
этом
смысле
студенты
становятся
источниками
содержания
образования
друг
для
друга
,
учителями
.
По
этой
причине
у
меня
еще
ни
разу
не
было
занятия
,
учебной
дискуссии
,
где
бы
я
не
научился
для
себя
че
-
му
-
то
новому
».
Характеризуя
воспитательную
деятельность
,
С
.
Л
.
Рубинштейн
(1976,
с
. 336)
утверждал
,
что
она
требует
«
внедрения
в
онтологию
бытия
другого
человека
».
Й
.
Х
.
Лийметс
(1982)
пишет
о
взаимовнедрении
,
интеракции
.
О
взаимопроникно
-
вении
,
совмещении
сфер
жизнедеятельности
учителя
и
ученика
говорят
С
.
Г
.
Вершловский
и
Л
.
Н
.
Лесохина
(1982,
с
. 49).
А
.
Р
.
Лопатин
(1999,
с
. 12),
ис
-
следуя
условия
создания
ситуаций
успеха
в
воспитательно
-
образовательной
рабо
-
те
с
подростками
,
видит
успех
в
качестве
общей
цели
педагогического
процесса
,
успешного
результата
«
со
-
деятельности
»
подростков
со
взрослыми
.
В
связи
с
этим
И
.
А
.
Колесникова
(1991,
с
. 64)
заключает
,
что
важнейший
ком
-
понент
готовности
учителя
к
воспитательной
деятельности
—
наличие
потребно
-
сти
и
способности
приобщиться
к
бытию
ребенка
,
своего
воспитанника
.
Сущ
-
ность
воспитания
она
понимает
как
ценностно
-
смысловой
обмен
воспитательны
-
ми
потенциалами
взаимодействующих
сторон
.
Ранее
мы
показали
,
что
наиболее
реальным
является
эмоционально
-
ценностный
способ
управления
процессом
развития
личности
.
Эмоциональное
переживание
—
это
,
по
сути
,
событие
.
М
.
Хайдеггер
(1993,
с
. 426)
писал
: «…
вещь
эта
,
хотя
сама
по
себе
проста
,
остается
трудной
для
мысли
прежде
всего
потому
,
что
мысль
должна
прежде
отвыкнуть
от
привычки
впадать
в
мнение
,
будто
в
ка
-
честве
события
здесь
мыслится
“
бытие
”.
Событие
—
существенно
другое
,
потому
что
более
богато
,
чем
всякое
возможное
метафизическое
определение
бытия
.
На
-
оборот
,
бытие
в
свете
своего
сущностного
происхождения
позволяет
мыслить
се
-
бя
из
события
».
И
.
А
.
Колесникова
(1991,
с
. 102),
характеризуя
педагогические
отношения
,
выделяет
следующие
их
особенности
:
•
специально
сконструированные
в
рамках
учебно
-
воспитательной
системы
в
педагогических
целях
отношения
между
людьми
;
•
совершенствование
личности
как
главная
цель
конструирования
данного
типа
отношений
;
85
•
в
системе
педагогических
отношений
человек
может
выступать
для
другого
человека
только
как
цель
и
никогда
—
как
средство
;
•
для
подлинно
педагогических
отношений
характерна
двудоминантность
,
ори
-
ентация
на
взаимоизменение
участников
;
•
органически
сочетая
личностно
-
формирующую
и
информационную
функции
,
педагогические
отношения
составляют
основу
целостности
учебно
-
воспитательного
процесса
.
При
этом
в
реальности
педагог
далеко
не
всегда
является
носителем
педагоги
-
ческих
отношений
.
Эти
характеристики
не
атрибутивного
порядка
,
они
опреде
-
ляют
педагогическое
качество
отношений
.
В
связи
с
этим
интересен
вывод
С
.
А
.
Расчетиной
(1988,
с
. 77)
о
том
,
что
«
уз
-
лом
пересечения
»
отношений
и
деятельности
являются
смыслообразующие
моти
-
вы
.
С
одной
стороны
,
они
превращают
деятельность
в
ценность
,
т
.
е
.
предстают
как
личностное
условие
достижения
цели
;
с
другой
стороны
,
эти
мотивы
прибли
-
жают
деятельность
к
способу
развития
личности
,
т
.
е
.
выступают
как
условие
пре
-
образования
деятельности
в
метод
.
Можно
предположить
,
что
содержанием
вос
-
питательной
деятельности
становится
рефлексивный
диалог
педагога
и
воспитан
-
ника
,
направленный
на
поиск
смыслов
(
о
-
смысление
)
деятельности
и
жизни
.
Как
показывают
исследования
,
для
современного
педагога
как
воспитателя
важно
принятие
и
освоение
гуманистического
содержания
воспитания
,
понимае
-
мого
не
как
однонаправленная
передача
опыта
и
оценочных
суждений
от
старше
-
го
поколения
к
младшему
,
но
как
взаимодействие
и
сотрудничество
взрослых
и
детей
в
сфере
их
совместного
бытия
(
Г
.
С
.
Батищев
,
О
.
С
.
Газман
,
В
.
В
.
Давыдов
,
И
.
А
.
Колесникова
,
А
.
Б
.
Орлов
,
С
.
А
.
Расчетина
,
В
.
А
.
Петровский
.
Г
.
Н
.
Прозументова
и
др
.),
освоение
новых
форм
,
средств
,
приемов
воспитания
и
поиск
индивидуальных
способов
их
применения
,
соединения
,
сочетания
.
1.3.5.
Методы
и
организационные
формы
воспитательной
деятельности
.
Диалог
Метод
(
от
греч
.
methodos
—
путь
исследования
,
теория
,
учение
) —
способ
достижения
какой
-
либо
цели
,
решения
конкретной
задачи
;
совокупность
приемов
или
операций
практического
или
теоретического
освоения
(
познания
)
действи
-
тельности
.
В
философии
метод
—
способ
построения
и
обоснования
системы
фи
-
лософского
знания
.
Термин
«
мет
ó
да
»
в
русском
языке
насчитывает
тысячу
лет
.
И
все
же
в
педаго
-
гической
интерпретации
этого
термина
нет
необходимой
четкости
:
одни
и
те
же
понятия
могут
быть
названы
методами
,
принципами
,
приемами
.
О
.
С
.
Гребенюк
(1996,
с
. 51)
выделяет
в
качестве
основных
подходов
к
определению
этого
поня
-
тия
следующие
: 1)
способ
деятельности
учителя
и
учащихся
; 2)
совкупность