Материал: борытко моно
86
приемов
работы
; 3)
путь
,
по
которому
учитель
ведет
учащихся
от
незнания
к
зна
-
нию
; 4)
система
действий
и
т
.
д
.
Философы
отмечают
,
что
в
общественной
и
материальной
действительности
нет
никаких
методов
,
а
есть
лишь
объективные
законы
(
Тодор
Павлов
).
То
есть
методы
существуют
в
головах
,
в
сознании
,
а
отсюда
—
в
сознательной
деятельно
-
сти
человека
.
Метод
—
это
правила
действия
.
Метод
непосредственно
фиксирует
не
то
,
что
есть
в
объективном
мире
,
а
то
,
как
человек
должен
поступить
в
процес
-
се
познания
и
практического
действия
(
П
.
В
.
Копнин
). «
Под
методом
я
разумею
точные
и
простые
правила
»
19
(
Р
Декарт
).
Как
видим
,
в
методе
философы
подчер
-
кивают
прежде
всего
его
внутреннюю
сторону
—
правила
действия
,
которые
на
-
ходятся
не
вне
,
а
в
сознании
человека
.
Таким
образом
,
можно
утверждать
:
ме
-
тод
—
не
само
действие
,
не
вид
и
не
способ
деятельности
.
Главная
мысль
,
основ
-
ная
идея
,
заключенная
в
методе
как
педагогическом
термине
, —
это
указание
к
педагогически
целесообразному
действию
,
предписание
,
как
действовать
.
О
методе
в
педагогике
долгое
время
судили
долгое
время
по
внешним
призна
-
кам
,
по
тому
,
каким
способом
работает
учитель
. (
Рассказывает
—
метод
«
расска
-
за
»,
беседует
— «
беседы
»
и
т
.
д
.).
При
таком
понимании
методы
не
определяют
поведение
педагога
,
не
помогают
ему
ориентироваться
в
деятельности
.
Более
близким
нашим
предшествующим
рассуждениям
является
определение
В
.
А
.
Сластенина
(1988,
с
. 105),
который
под
методом
воспитания
понимает
спо
-
соб
взаимосвязанной
деятельности
воспитателей
и
воспитуемых
,
направленный
на
решение
воспитательных
задач
.
Однако
наиболее
плодотворным
нам
представ
-
ляется
выделение
в
методах
двух
сторон
:
внешней
и
внутренней
(
М
.
И
.
Махмутов
).
Внешняя
отражает
то
,
каким
способом
действует
воспитатель
,
внутренняя
—
то
,
какими
правилами
он
руководствуется
.
Таким
образом
,
в
понятии
«
метод
»
должно
быть
отражено
единство
внутрен
-
него
и
внешнего
,
содержания
и
формы
,
связь
теории
и
практики
.
И
в
этом
отно
-
шении
метод
представляется
единством
принципов
(
как
внутреннего
правила
,
вы
-
текающего
из
объективной
закономерности
)
и
формы
(
как
внешнего
выражения
способа
организации
взаимодействия
).
Итак
,
под
методом
воспитания
мы
будем
понимать
систему
регулятивных
принципов
и
правил
организации
педагогически
целесообразного
взаимодействия
педагога
и
учащихся
,
применяемую
для
достижения
воспитательной
цели
.
Метод
содержит
в
себе
правила
действия
и
сами
способы
действия
,
систему
принципов
и
внешнюю
организационную
форму
их
реализации
.
Понять
категорию
«
метод
»
легче
в
соотношении
с
другими
: «
средство
», «
прием
», «
форма
».
Средство
есть
«
вещь
или
комплекс
вещей
,
которые
человек
помещает
между
собой
и
предметом
труда
и
которые
служат
для
него
в
качестве
проводника
его
19
Все
цитаты
приведены
по
О
.
С
.
Гребенюку
(1996,
с
. 52).
87
воздействии
на
этот
предмет
» (
Маркс
,
т
. 23,
с
. 190).
В
русском
языке
средство
—
это
приём
,
способ
действия
для
достижения
чего
–
н
.;
орудие
(
предмет
,
совокуп
-
ность
приспособлений
)
для
осуществления
какой
–
н
.
деятельности
;
лекарство
,
предмет
,
необходимый
при
лечении
,
и
т
.
д
. (
см
.:
Ожегов
,
Шведова
, 1997).
Средст
-
во
—
есть
способность
предмета
служить
цели
,
есть
определенность
предмета
че
-
рез
цель
(
Трубников
, 1963,
с
. 76).
В
акте
полагания
цели
оно
представлено
как
об
-
раз
,
как
теоретическое
понятие
,
и
в
этом
своем
качестве
,
подчеркивают
филосо
-
фы
,
оно
определяется
целью
и
не
может
быть
заменено
другим
.
В
акте
практиче
-
ского
полагания
цели
оно
выступает
как
средство
реальное
и
в
этом
своем
каче
-
стве
может
быть
заменено
другим
,
способным
служить
той
же
цели
.
Сложная
природа
средства
состоит
,
таким
образом
,
в
том
,
что
оно
является
одновременно
и
средством
определения
цели
,
и
средством
ее
реализации
(
Там
же
,
с
. 101 – 102).
Если
говорить
о
действии
как
единице
деятельности
,
то
в
качестве
средств
мо
-
гут
выступать
различные
знаки
,
роли
,
ценности
,
нормы
и
т
.
п
.,
применяя
которые
,
субъект
овладевает
действием
,
превращает
его
в
«
личностное
»,
принадлежащее
ему
самому
.
Средством
выступает
и
сама
целесообразная
деятельность
человека
,
направленная
на
реализацию
той
или
иной
цели
.
В
качестве
средства
современная
философия
рассматривает
также
и
конкретные
действия
человека
,
осуществляю
-
щего
цель
деятельности
(
Трубников
, 1963,
с
. 76).
Иначе
говоря
,
основной
признак
,
позволяющий
нечто
отнести
к
категории
средства
—
это
сознательное
его
исполь
-
зование
для
достижения
цели
.
Тогда
методы
также
относятся
к
средствам
.
Но
не
всякое
средство
—
метод
,
а
лишь
то
,
которое
описывает
способ
взаимодейст
-
вия
в
процессе
воспитания
.
Приём
—
это
«
отдельное
действие
,
движение
;
способ
в
осуществлении
чего
–
н
.»,
т
.
е
.
по
отношению
к
методу
прием
имеет
более
частный
,
локальный
характер
.
Применительно
к
воспитанию
нам
представляется
правомерным
категорию
«
при
-
ем
»
использовать
для
описания
одностороннего
воздействия
воспитателя
на
вос
-
питанника
.
В
этом
значении
возможно
употребление
терминов
«
приемы
стимули
-
рования
»
и
«
организаторские
приемы
»
и
подобных
им
.
Говоря
о
средствах
воспи
-
тательной
деятельности
,
С
.
Д
.
Поляков
(1993)
использует
термин
«
способ
»
20
,
от
-
нося
к
способам
методы
,
технологии
,
методики
,
техники
,
приемы
.
Ни
одно
из
этих
понятий
в
теории
воспитания
не
является
устоявшимся
.
Одни
из
них
для
пе
-
дагогики
традиционны
(
методы
,
приемы
),
другие
—
новы
(
технологии
,
техники
).
В
качестве
основных
характеризующих
операционную
сторону
воспитательной
деятельности
понятий
Поляков
выделяет
методику
,
технологию
,
приемы
и
тех
-
ники
.
20
Способ
—
это
действие
или
система
действий
,
применяемые
при
исполнении
какой
–
н
.
ра
-
боты
,
при
осуществлении
чего
–
н
. (
Ожегов
,
Шведова
, 1997).
88
Воспитательная
методика
относится
к
действиям
педагогов
по
организации
воспитательного
процесса
в
целом
или
его
значительных
составляющих
(
методи
-
ка
эстетического
воспитания
,
методика
нравственного
воспитания
и
т
.
п
.).
Воспи
-
тательная
методика
—
это
система
технологий
,
направленная
на
реализацию
оп
-
ределенной
педагогической
«
идеологии
»
как
совокупности
целей
и
основных
ме
-
тодических
идей
.
Воспитательная
технология
—
система
приемов
,
направленных
на
решение
отдельных
типовых
педагогических
задач
(
технология
коллективного
планирова
-
ния
,
технология
педагогической
диагностики
,
технология
установления
контакта
со
школьником
и
проч
.).
Технология
—
относительно
законченная
часть
воспита
-
тельной
методики
(
ее
элемент
)
и
в
то
же
время
самостоятельное
явление
,
способ
-
ное
встраиваться
в
различные
методики
.
А
в
случае
,
когда
задачи
,
которые
решает
технология
,
становятся
целями
воспитания
,
технология
повышается
в
статусе
до
методики
. (
И
,
наоборот
,
то
,
что
было
воспитательной
методикой
,
при
снижении
уровня
ее
целей
,
превращения
их
в
задачи
,
оказывается
в
новом
контек
-
сте
технологией
.)
В
.
В
.
Сериков
(1999,
с
. 175 – 176)
под
воспитательной
технологией
понимает
некоторую
законосообразную
деятельность
,
приводящую
к
законосообразному
результату
,
реализацию
обоснованной
модели
педагогической
ситуации
.
В
идеале
технология
—
это
«
пакет
»
методик
,
прилагаемых
к
целям
;
блоки
программ
совме
-
стной
деятельности
воспитателя
и
воспитуемых
,
отражающие
индивидуальные
варианты
развития
детей
.
При
этом
индивидуальность
учителя
он
предлагает
включить
в
структуру
педагогической
технологии
как
ее
законосообразный
ком
-
понент
,
а
реализацию
собственной
индивидуальности
—
как
необходимый
мо
-
мент
достижения
важной
педагогической
цели
.
Прием
—
относительно
законченный
элемент
воспитательной
технологии
как
устойчивый
,
зафиксированный
в
общей
или
личной
педагогической
культуре
спо
-
соб
педагогического
действия
в
определенных
условиях
,
не
привязанный
к
какой
-
либо
педагогической
задаче
или
слабо
с
ней
связанный
.
Если
прием
начинает
ста
-
бильно
работать
на
какую
-
то
педагогическую
задачу
,
его
можно
рассматривать
как
технологию
.
Понятие
техника
—
того
же
уровня
,
что
и
прием
,
но
используется
,
как
прави
-
ло
,
для
описания
педагогического
общения
.
Классификация
техник
,
да
и
сам
тер
-
мин
,
как
известно
,
пришли
из
практической
психологии
(
техники
невербального
общения
,
речевые
техники
и
пр
.).
В
содержании
воспитательного
процесса
два
аспекта
: 1)
направления
,
отра
-
жающие
различные
сферы
культуры
(
художественную
,
научную
,
нравственную
,
физическую
,
экологическую
,
религиозную
,
экономическую
и
т
.
д
.);
2)
организационные
формы
,
в
которых
предстает
содержание
.
89
Форма
(
лат
.
forma
) —
это
внешнее
очертание
,
наружный
вид
,
контуры
пред
-
мета
;
внешнее
выражение
какого
-
либо
содержания
;
установленный
образец
чего
-
либо
(
напр
.,
написать
отчет
по
форме
);
приспособление
для
придания
чему
-
либо
определенных
очертаний
(
напр
.,
литейная
форма
);
совокупность
приемов
и
изо
-
бразительных
средств
художественного
произведения
(
напр
.,
стихотворная
фор
-
ма
)
21
.
Во
всех
этих
определениях
форма
—
внешнее
по
отношению
к
принципу
;
если
принцип
задает
содержание
воспитательной
деятельности
,
то
форма
—
конкретный
способ
его
(
этого
содержания
)
организации
.
Форма
как
философская
категория
—
способ
существования
и
выражения
со
-
держания
.
Она
употребляется
также
в
значении
внутренней
организации
содер
-
жания
,
но
значение
это
более
свойственно
категории
структуры
.
Форма
,
фиксируя
многообразные
модификации
содержания
,
способы
его
существования
и
проявле
-
ния
,
также
обладает
определенной
структурой
.
Во
взаимосвязи
содержания
и
формы
содержание
представляет
ведущую
,
определяющую
сторону
объекта
,
а
форма
—
ту
его
сторону
,
которая
модифицируется
,
изменяется
в
зависимости
от
изменения
содержания
и
конкретных
условий
его
существования
.
В
свою
очередь
форма
,
обладая
относительной
самостоятельностью
,
оказывает
обратное
активное
воздействие
на
содержание
:
форма
,
соответствующая
содержанию
,
ускоряет
его
развитие
,
тогда
как
форма
,
переставшая
соответствовать
изменившемуся
содер
-
жанию
,
тормозит
дальнейшее
его
развитие
(
Философский
словарь
, 1986,
с
. 434 –
435).
Когда
цель
организуемого
воспитательного
процесса
сводится
к
подготовке
и
проведению
мероприятий
,
утрачивается
его
педагогический
смысл
,
рождается
феномен
, «
когда
все
выполняется
,
а
сущность
не
наполняется
».
В
школе
все
(
и
воспитатели
,
и
воспитанники
)
изнурены
частыми
мероприятиями
,
а
уровень
ду
-
ховной
культуры
учащихся
при
этом
может
оставаться
весьма
низким
(
Лузина
,
1998,
с
. 79).
Организационные
формы
берутся
воспитателем
«
напрокат
»
из
других
непеда
-
гогических
сфер
социальной
жизни
(«
олимпиады
»,
КВН
,
конференции
и
т
.
д
.)
или
вырабатываются
в
самой
педагогике
(«
трудовой
десант
», «
орлятский
огонек
»,
урок
,
профориентационные
игры
и
пр
.).
Организационные
формы
,
по
мнению
С
.
Д
.
Полякова
(1993,
с
. 68)
структурируют
содержание
воспитания
в
«
педагоги
-
ческие
единицы
»
разного
масштаба
.
Антропологическая
интерпретация
формы
сводится
к
тому
,
чтобы
сделать
ее
обязательным
условием
саморазвития
,
самовоспитания
,
придать
ей
онтологиче
-
ский
смысл
.
Л
.
М
.
Лузина
в
качестве
методологического
основания
для
такой
ин
-
терпретации
предлагает
положение
философской
антропологии
о
«
неустойчивых
формах
бытия
»,
сформулированное
О
.
Ф
.
Больновым
.
Смысл
этого
положения
в
21
См
.:
Ожегов
,
Шведова
, 1997.
90
том
,
что
ровное
течение
жизни
человека
иногда
нарушается
переживанием
кризи
-
са
,
встречи
,
пробуждения
,
открытия
и
т
.
п
.
Они
-
то
,
по
мнению
О
.
Ф
.
Больнова
,
и
есть
формы
воспитания
.
Действительно
,
с
человеком
«
что
-
то
»
происходит
,
когда
нарушается
ровное
течение
жизни
,
когда
он
чем
-
то
потрясен
,
переживает
успех
или
сомнение
,
когда
переоцениваются
ценности
.
В
любой
организационной
фор
-
ме
педагогический
смысл
имеет
лишь
то
,
что
произошло
,
что
изменилось
в
жиз
-
ненном
мире
воспитанника
,
в
его
духовном
опыте
,
благодаря
или
вопреки
этой
форме
.
В
таком
понимании
форма
становится
элементом
содержания
воспитания
.
Акцент
здесь
переносится
с
внешнего
на
внутреннее
.
Центром
воспитательно
-
го
процесса
становится
не
мероприятие
,
а
человек
,
его
духовное
бытие
;
сама
пе
-
дагогика
становится
педагогикой
Бытия
.
Процесс
воспитания
,
благодаря
антропо
-
логической
интерпретации
компонентов
его
структуры
,
становится
тем
педагоги
-
ческим
пространством
,
той
реальностью
,
где
возможно
«
подлинно
свободное
соз
-
нание
,
свободный
выбор
свободных
действий
и
открытость
природе
,
людям
,
ор
-
ганике
ценностей
» (
А
.
А
.
Корольков
)
для
всех
участников
—
субъектов
духовного
бытия
.
В
контексте
бытийственного
понимания
воспитания
учитель
,
вступая
во
взаи
-
модействие
(
прямое
или
опосредованное
)
с
учениками
на
уроке
,
вне
урока
—
в
свободном
общении
,
игре
,
трудовой
,
художественной
деятельности
и
пр
., —
име
-
ет
реальную
возможность
организовывать
процессы
воспитания
,
не
создавая
при
этом
какие
-
то
особые
,
отличающиеся
от
обычных
,
формы
жизни
и
удерживая
це
-
лостность
воспитательной
деятельности
,
пространственную
ее
структуру
,
в
своем
сознании
и
действиях
.
Такое
понимание
воспитания
подвергает
основательному
сомнению
сложившийся
в
сознании
многих
педагогов
стереотип
«
воспитательной
работы
»,
с
одной
стороны
,
предполагающий
существование
в
школе
«
особых
,
са
-
мостоятельных
актов
воспитания
»,
с
другой
стороны
,
ограничивающий
простран
-
ство
школьного
воспитания
внеурочными
формами
деятельности
(
Григорьева
,
1998,
с
. 11 – 12).
Возвращаясь
к
категории
«
метод
»,
заметим
,
что
в
контексте
бытийственного
,
феноменолого
-
герменевтического
подхода
к
воспитанию
многие
авторы
выделя
-
ют
понимание
не
только
как
способ
бытия
,
но
и
как
метод
воспитания
,
со
-
бытия
.
В
связи
с
этим
увеличивается
количество
исследований
по
проблемам
понимания
воспитателем
воспитанника
.
В
частности
,
Л
.
М
.
Лузина
(1998)
в
своем
исследова
-
нии
доказывает
,
что
специфика
методов
понимания
воспитанника
—
в
их
способ
-
ности
оказывать
воспитывающее
воздействие
на
воспитателя
как
на
интерпрета
-
тора
и
,
следовательно
,
придавать
пониманию
другого
воспитывающий
характер
,
характер
обоюдного
воспитывающего
воздействия
и
на
воспитанника
и
,
главным
образом
,
на
воспитателя
.
Таким
образом
обосновывается
термин
воспитывающее
понимание
.