Материал: борытко моно
91
Выделяются
условия
понимания
(
способность
к
самоосмыслению
и
способ
-
ность
отдаваться
чужому
бытию
, «
перенесение
себя
на
место
другого
»,
диалог
),
которые
благодаря
их
специфике
являются
одновременно
и
методами
понимания
.
При
этом
определяются
границы
использования
термина
«
понимание
»:
речь
идет
только
о
понимании
человека
и
только
в
интересах
теории
воспитания
.
Необхо
-
димость
этого
ограничения
вызвана
тем
,
что
в
других
науках
,
например
в
психо
-
логии
,
область
применения
термина
и
сущность
понимания
некоторыми
исследо
-
вателями
представляется
только
как
интерпретация
смысла
.
По
мнению
Л
.
М
.
Лузиной
(1998,
с
. 46),
при
переходе
от
понимания
к
знанию
(
если
это
отно
-
сится
к
человеку
)
теряется
нечто
интимное
,
тайное
,
эзотерическое
,
т
.
е
.
суще
-
ственное
в
человеке
.
Видимо
,
знать
можно
только
«
неодушевленное
»,
то
,
чего
не
коснулась
преобразующая
деятельность
души
человека
.
Очевидно
,
что
области
применения
терминов
«
понимание
»
и
«
познание
»
не
только
не
совпадают
,
но
на
-
ходятся
на
разных
концах
оси
,
имя
которой
«
постижение
».
М
.
М
.
Бахтин
противопоставляет
понимание
объяснению
:
при
объяснении
—
только
одно
сознание
,
один
субъект
,
монолог
;
при
понимании
—
два
субъекта
,
два
сознания
,
взаимопонимание
,
диалог
.
Объяснение
всегда
сродни
менторству
,
всегда
взгляд
«
сверху
—
вниз
»,
всегда
назидание
.
Понимание
—
это
общение
,
со
-
трудничество
,
равенство
во
взаимопонимании
.
Понять
можно
не
только
человека
,
но
и
самые
разнообразные
предметы
,
про
-
изведенные
человеком
, —
так
называемые
артефакты
культуры
.
К
ним
относятся
письменные
и
устные
тексты
,
произведения
литературы
и
искусства
,
историче
-
ские
документы
.
Понимание
человека
,
в
частности
воспитанника
воспитателем
имеет
целью
оказать
ему
помощь
,
поддержку
в
решении
экзистенциальных
задач
овладения
своим
бытием
в
состоянии
духовного
кризиса
,
разочарования
,
неудачи
или
сообщить
энергию
успеха
.
Понять
воспитанника
—
не
значит
лишить
его
ав
-
тономии
бытия
,
разоблачить
, «
вывести
на
чистую
воду
».
Человек
должен
остаться
тайной
для
другого
,
и
самое
большее
,
на
что
может
рассчитывать
воспитатель
,
стремящийся
понять
воспитанника
, —
это
вызвать
доверие
,
помочь
ему
саморас
-
крыться
до
тех
пределов
,
которые
установит
сам
воспитанник
.
В
человеке
мы
понимаем
не
слова
и
звуки
,
не
буквы
и
жесты
,
не
поступки
и
поведение
человека
,
а
мысли
,
которые
он
выражает
,
т
.
е
.
тот
смысл
,
который
зало
-
жен
в
них
.
Задача
субъекта
понимания
(
воспитателя
)
сводится
к
обнаружению
,
извлечению
,
раскрытию
,
прочтению
,
этого
смысла
,
или
истолкованию
,
интерпре
-
тации
его
.
Интерпретация
выступает
в
качестве
средства
раскрытия
смысла
или
придания
смысла
.
Раскрытие
,
обнаружение
смысла
имеет
место
тогда
,
когда
вос
-
питатель
исходит
из
признания
наличия
смысла
в
тех
или
иных
проявлениях
жиз
-
ни
воспитанника
и
пытается
этот
смысл
обнаружить
.
Это
означает
,
что
понять
эти
жизненные
проявления
он
пытается
,
исходя
из
них
самих
.
92
Если
поставлена
цель
понять
воспитанника
,
то
недопустимо
привносить
в
его
поступки
,
слова
,
жесты
и
т
.
д
.
смыслы
,
трансцендентные
этим
проявлениям
жизни
,
смыслы
,
которые
определяются
настроениями
,
пристрастиями
, «
модой
», «
требо
-
ваниями
дня
»
и
т
.
п
.
Иная
картина
,
когда
воспитатель
пытается
придать
смысл
проявлениям
жизни
воспитанника
.
Это
тоже
понимание
,
и
оно
ничем
не
хуже
ва
-
рианта
,
изложенного
выше
.
Однако
в
воспитательной
деятельности
применение
его
ограничено
отдельными
,
частными
случаями
.
Например
,
в
случаях
,
когда
ста
-
вится
цель
показать
воспитаннику
,
какой
смысл
можно
придать
,
при
желании
,
его
словам
,
поступкам
,
как
могут
быть
истолкованы
его
действия
.
Одним
из
основополагающих
качеств
учителя
,
необходимых
для
осуществле
-
ния
воспитательного
взаимодействия
,
считается
эмпатия
.
Эмпатическое
(
про
-
никновенное
)
понимание
требует
,
чтобы
учитель
всегда
ставил
себя
на
место
уче
-
ника
и
становился
чувствительным
(
сензитивным
)
к
его
восприятиям
и
чувствам
к
тому
,
что
происходит
,
т
.
е
.
воспринимал
происходящее
,
по
возможности
,
подобно
ученику
.
Информация
или
факты
из
внешних
источников
могут
помогать
проник
-
новенному
пониманию
.
Ссылаясь
на
проведенные
исследования
американских
педагогов
и
психологов
,
можно
сделать
вывод
о
том
,
что
в
гораздо
большей
сте
-
пени
профессиональные
реакции
учителей
определяются
их
неотрефлексирован
-
ными
установками
,
неосознанными
мотивами
и
автоматизмами
(Hoover, 1994;
Pinnegar, 1990; Corthagon, 1993; Goodson, 1994).
В
связи
с
этим
поднимается
проблема
взаимной
толерантности
(
терпимо
-
сти
)
учителя
и
учащихся
,
к
чему
мы
уже
неоднократно
обращались
в
предыдущих
рассуждениях
.
Идея
толерантности
восходит
еще
ко
временам
Ветхого
Завета
,
ко
-
гда
любовь
к
чужаку
,
даже
врагу
,
ценилась
более
,
нежели
легко
дающаяся
каждо
-
му
любовь
к
единоверцу
,
когда
различия
между
людьми
—
это
были
лишь
разли
-
чия
между
уже
уверовавшими
и
теми
,
кому
только
предстоит
обрести
веру
,
когда
«
Богу
—
богово
,
а
кесарю
—
кесарево
».
Терпимость
сопрягается
с
такими
катего
-
риями
,
как
смирение
,
мужество
,
превосходство
разума
,
истина
,
благоразумие
,
многообразие
.
При
этом
речь
идет
не
о
пассивном
,
вынужденном
примирении
(«
терпимость
слабого
»),
а
о
снисходительном
вр
é
менном
допущении
(«
терпимость
сильного
»),
базирующемся
на
признании
автономии
личности
,
ее
морального
права
на
сохра
-
нение
и
развитие
своей
индивидуальности
.
Для
такой
толерантности
характерны
отказ
от
насилия
и
акцент
на
искренность
убеждений
.
Обучение
молодых
свободе
,
демократии
,
терпимости
,
способности
к
взаимо
-
пониманию
,
миру
,
уважению
к
себе
,
другим
и
природе
становится
характерной
чертой
европейского
воспитания
(
К
.
Миникелло
, 1996,
с
. 160).
Два
важных
фактора
изменений
,
встреча
с
«
отличием
»
и
«
интеграция
»,
пред
-
полагают
иной
образ
гражданина
,
который
в
условиях
нового
,
открытого
и
поли
-
93
культурного
общества
должен
приобрести
интернациональное
сознание
.
Несча
-
стен
и
безнадежен
человек
без
корней
,
но
таковым
же
является
и
человек
,
приго
-
воренный
к
существованию
в
неизменяющейся
действительности
(V. Scorn, 1980,
p. 59).
К
учению
Анаксагора
восходит
мысль
В
.
С
.
Соловьева
о
том
,
что
плодотвор
-
ным
взаимодействие
с
другими
является
для
человека
только
тогда
,
когда
этот
другой
«
во
всем
отличается
от
нас
».
Подобное
условие
обеспечивает
,
по
его
мне
-
нию
,
результативность
процесса
взаимодействия
для
саморазвития
обоих
партне
-
ров
,
так
как
при
его
выполнении
всякое
проявление
нашего
существа
встречает
в
другом
соответствующие
,
но
не
одинаковые
проявления
и
отношение
одного
к
другому
становится
«
полным
и
постоянным
обменом
,
полным
и
постоянным
ут
-
верждением
себя
в
другом
,
совершенным
взаимодействием
и
общением
, ...
спо
-
собствующим
созданию
нового
человека
».
Е
.
Л
.
Федотова
(1998,
с
. 33)
замечает
по
этому
поводу
,
что
взаимодействие
пе
-
дагога
и
школьника
как
людей
,
устремленных
к
общей
цели
,
но
не
тождественных
по
своей
социальной
роли
,
знаниям
,
опыту
и
т
.
д
., —
вариант
именно
такого
взаи
-
модействия
.
Определение
ценности
культурной
принадлежности
не
должно
означать
отказ
от
диалога
с
другими
культурами
.
Напротив
,
это
означает
возможность
взаимного
обмена
,
знакомства
с
человеческой
личностью
,
общение
,
совместное
осознание
того
,
что
отдельные
воспринятые
ценности
в
контексте
истории
являются
лишь
частью
тысячелетней
цивилизации
.
Таким
образом
,
все
более
важным
в
воспита
-
тельном
процессе
становится
умение
принять
другую
культуру
,
другую
«
са
-
мость
».
Диалог
—
это
,
особый
уровень
общения
,
на
котором
достигается
известная
свобода
от
стереотипов
при
оценке
«
другого
»;
это
особый
вид
общения
,
для
кото
-
рого
характерно
отношение
к
«
другому
»
как
к
равнодостойной
личности
и
стрем
-
ление
к
достижению
взаимопонимания
.
В
настроенности
личности
на
диалог
,
на
равноправное
общение
выражается
ее
толерантность
—
отказ
от
претензии
на
мо
-
нопольное
обладание
истиной
,
признание
собственной
погрешимости
,
уважение
права
«
другого
»
на
отличие
.
Диалог
—
это
момент
самоактуализации
, «
прорыва
личностей
»
навстречу
друг
другу
(
Копьев
, 1990,
с
. 18).
А
.
А
.
Шибаева
(1994)
рассматривает
диалог
как
дающий
неограниченные
воз
-
можности
для
всестороннего
взаимного
развития
и
совершенствования
ученика
и
учителя
.
Взаимная
зависимость
участников
диалога
является
взаимной
независи
-
мостью
их
индивидуального
развития
,
а
межличностные
отношения
создают
ту
духовно
-
практическую
реальность
,
в
контексте
которой
каждый
имеет
возмож
-
ность
найти
собственный
путь
самоосуществления
.
94
Диалог
—
не
просто
общение
с
целью
взаимопонимания
,
не
просто
ситуация
,
в
которой
наиболее
эффективно
достигается
понимание
,
но
сама
жизнь
,
способ
бытия
в
обществе
. «
Существовать
—
значит
со
-
существовать
».
Только
познав
другого
,
сам
можешь
определить
собственную
принадлежность
.
Трудные
поиски
глубинного
смысла
жизни
,
желание
самореализоваться
,
соотносящиеся
с
волей
к
со
-
реализации
, —
основа
педагогического
диалога
.
Признание
диалогизма
как
сущностной
характеристики
человеческого
бытия
позволяет
понять
ложность
альтернативы
«
индивидуализм
или
коллективизм
».
М
.
Бубер
(1995)
предлагал
рассмотреть
человека
вместе
с
человеком
для
того
,
чтобы
увидеть
«
динамическую
двойственность
,
которая
есть
человеческая
сущ
-
ность
».
Если
диалогичность
бытия
есть
сущность
человека
,
то
диалог
не
может
быть
только
средством
,
он
—
и
цель
,
единственно
возможный
способ
бытия
,
в
ко
-
тором
человек
образуется
как
духовное
существо
в
процессе
диалогической
само
-
реализации
.
Это
обусловливает
такое
требование
к
методическим
приемам
,
целям
,
содержанию
воспитания
:
они
должны
быть
средствами
утверждения
диалогиче
-
ского
стиля
жизни
воспитанника
,
класса
,
школы
и
в
конечном
счете
—
общества
.
Создание
социокультурной
концепции
диалогических
отношений
принадле
-
жит
М
.
М
.
Бахтину
.
По
его
мнению
,
диалог
предполагает
уникальность
каждого
партнера
и
их
принципиальное
равенство
друг
другу
,
различие
и
оригинальность
их
точек
зрения
,
ориентацию
каждого
на
понимание
и
на
активную
интерпрета
-
цию
его
точки
зрения
партнером
,
ожидание
ответа
и
его
предвосхищение
в
собст
-
венном
высказывании
,
взаимную
дополнительность
позиций
участников
обще
-
ния
,
соотнесение
которых
и
является
целью
диалога
.
В
этом
смысле
диалог
—
это
не
просто
общение
,
а
широкое
и
многогранное
понятие
,
отражающее
субъект
-
субъектный
характер
человеческих
отношений
,
сознания
и
бытия
в
целом
.
Диалог
—
это
специфическая
форма
обмена
духовно
-
личностными
потенциалами
,
способ
согласованного
взаиморазвития
и
взаимной
деятельности
педагога
и
воспитанника
.
По
сути
данный
феномен
нельзя
тракто
-
вать
упрощенно
(
например
,
только
как
«
разговор
», «
дискуссию
», «
спор
», «
взаи
-
мопонимание
»
и
т
.
д
.),
поскольку
он
противопоставляется
не
только
и
не
столько
монологическому
типу
мышления
(
что
,
разумеется
,
входит
в
его
значение
),
сколь
-
ко
монологизму
как
сущности
бытия
личности
.
Диалогичность
сознания
М
.
М
.
Бахтин
связывает
с
вопросом
пребывания
лич
-
ности
в
бытийном
пространстве
и
рассматривает
,
прежде
всего
,
как
процесс
ста
-
новления
души
,
когда
человек
начинает
самоосознавать
себя
,
делая
себя
и
субъек
-
том
,
и
объектом
самопостроения
,
самоформирования
.
Под
диалогом
мы
понимаем
пространство
становления
и
самообоснования
личности
в
условиях
множествен
-
ности
культур
.
Фактически
это
и
есть
способ
организации
пространства
воспита
-
тельной
деятельности
.
95
М
.
М
.
Бахтин
вскрыл
специфику
российского
диалога
как
беспредметного
,
бесконечного
,
не
приводящего
ни
к
какому
конкретному
результату
: «
Быть
—
значит
общаться
диалогически
»,
быть
вместе
,
обмениваться
личностными
смыс
-
лами
,
опытом
,
понимать
друг
друга
.
Диалогизм
как
способ
бытия
,
таким
образом
,
выводит
педагогику
на
центральную
проблему
грядущей
педагогики
Бытия
—
на
проблему
понимания
и
взаимопонимания
,
на
разработку
понимающей
методоло
-
гии
.
Вступив
в
диалог
,
ребенок
вынужден
выразить
свое
«
Я
»,
сообщить
другому
о
себе
как
о
носителе
определенных
отношений
,
а
,
сообщая
, —
сам
осознать
,
како
-
вы
же
именно
его
отношения
,
его
предпочтения
,
каковы
его
«
Я
»,
т
.
е
.
осознает
свое
автономное
«
Я
», —
считает
Н
.
Е
.
Щуркова
(1998).
Таким
образом
,
диалоги
-
ческий
подход
,
являющийся
воплощением
субъект
-
субъектной
(
полисубъектной
)
формы
взаимодействия
и
основывающейся
на
равенстве
позиций
партнеров
по
общению
,
на
принятии
другого
человека
в
свой
внутренний
мир
как
ценности
,
выступает
одним
из
основных
педагогических
принципов
развития
личности
.
С
.
В
.
Белова
(1995)
видит
функции
диалога
в
возможности
создания
такой
си
-
туации
,
которая
позволяет
личности
максимально
раскрыть
себя
,
реализовать
свой
творческий
потенциал
,
утвердиться
как
во
мнении
других
,
так
и
в
своем
соб
-
ственном
.
Под
целью
диалога
ею
понимается
конструирование
такого
межлично
-
стного
диалогического
взаимодействия
,
которое
представляет
собой
близкую
к
естественной
жизненной
деятельности
ситуацию
,
в
которой
учащиеся
«
забывают
»
об
условностях
,
мешающих
им
проявлять
себя
на
личностном
уровне
.
А
.
В
.
Резниченко
(1999,
с
. 41)
на
основании
анализа
ряда
исследований
выде
-
ляет
отличительные
особенности
диалогического
общения
в
контексте
его
разви
-
вающих
возможностей
:
•
равенство
позиций
обучаемого
и
обучающего
,
при
котором
осуществляется
взаимное
воздействие
друг
на
друга
,
формируется
способность
встать
на
позицию
другого
;
•
отсутствие
оценок
,
полное
принятие
обучаемого
таким
,
какой
он
есть
,
уваже
-
ние
и
доверие
к
нему
;
•
наличие
у
обучаемого
и
обучающего
сходных
установок
относительно
одной
и
той
же
ситуации
,
позволяющих
развивать
механизм
идентификации
;
•
особая
эмоциональная
окраска
общения
,
искренность
и
естественность
прояв
-
ления
эмоций
,
взаимное
проникновение
в
мир
чувств
и
переживаний
друг
друга
,
способствующих
возникновению
спонтанности
и
развитию
эмпатийных
пережи
-
ваний
(
сочувствие
,
содействие
-
соучастие
);
•
способность
участников
общения
видеть
,
понимать
и
активно
использовать
широкий
спектр
коммуникативных
средств
,
включая
невербальные
.