Материал: борытко моно
96
Результатом
такого
общения
-
диалога
является
возникновение
субъектных
по
-
зиций
участников
педагогического
взаимодействия
.
Опыт
исследования
диалога
-
общения
в
педагогической
практике
показывает
,
что
основным
условием
реализа
-
ции
диалогического
подхода
является
безусловное
принятие
личности
учащихся
,
атмосфера
доброжелательности
и
доверительности
.
Диалог
в
практике
передовых
учителей
,
как
полагает
А
.
Г
.
Козлова
(1997,
с
. 81),
применяется
на
основе
принципа
ненасилия
,
а
не
как
формальное
закрепле
-
ние
плюралистических
точек
зрения
.
Только
эффективный
учитель
может
плавно
обозначить
переход
от
сугубо
управляющего
отношения
(
субъект
—
объект
)
к
диалогическому
общению
(
субъект
—
субъект
).
Такой
диалог
на
ненасильствен
-
ной
основе
может
быть
реализован
,
во
-
первых
,
при
наличии
диалогических
отно
-
шений
,
т
.
е
.
несовпадающих
смысловых
позиций
по
поводу
некоторого
объекта
,
и
,
во
-
вторых
,
при
наличии
оценочного
личностного
отношения
к
объекту
.
Ценность
диалога
состоит
в
том
,
что
он
способствует
порождению
интереса
и
мотивации
обучения
на
принципе
ненасилия
.
С
точки
зрения
С
.
Ю
.
Курганова
,
учитель
в
учебном
диалоге
выступает
в
трех
функциях
.
Он
ставит
учебную
проблему
,
задавая
последовательность
рассужде
-
ний
,
выдвижения
тем
для
обсуждения
,
т
.
е
.
реализует
определенную
программу
диалогического
обучения
.
Кроме
того
,
он
является
активным
участником
диалога
.
Учебный
диалог
продуктивен
лишь
тогда
,
когда
выводит
его
участников
на
уро
-
вень
вечных
культурологических
проблем
,
окончательного
решения
которых
не
знает
не
только
ученик
,
но
и
сам
учитель
.
Для
учителя
проблемы
учебного
диалога
личностно
значимы
,
он
ждет
от
ученика
и
от
себя
самого
новых
попыток
их
решения
и
углубления
.
И
,
наконец
учитель
помогает
экстериоризации
детской
мысли
о
предмете
.
В
массовой
школьной
практике
весьма
распространенным
типом
общения
яв
-
ляется
общение
-
дистанция
.
Учитель
в
этом
случае
,
как
правило
,
выступает
как
учитель
-
монологист
,
так
как
место
диалога
занимает
монолог
учителя
.
При
этом
наблюдается
отсутствие
полноценного
диалогического
общения
в
результате
формализации
взаимоотношений
ребенка
и
учителя
,
что
и
приводит
к
нарушению
взаимопонимания
между
ними
,
снижению
интереса
к
учебе
и
учителю
,
фактиче
-
скому
прекращению
процесса
воспитания
.
Н
.
Ф
.
Радионова
(1989)
обращает
внимание
на
то
,
что
само
по
себе
участие
пе
-
дагогов
и
воспитанников
в
различных
видах
совместной
деятельности
не
гарантирует
диалогических
отношений
.
Среди
необходимых
условий
она
вы
-
деляет
:
наличие
общих
интересов
,
идей
,
единства
взглядов
на
цели
и
задачи
со
-
вместной
деятельности
,
сориентированности
подходов
к
оценкам
происходящих
событий
,
явлений
,
окружающих
людей
и
самих
себя
.
На
необходимость
общего
поля
смыслов
в
диалоге
обращает
внимание
В
.
И
.
Редюхин
(1998,
с
. 146).
Факти
-
97
чески
,
о
том
же
говорит
А
.
С
.
Болдырев
(1999,
с
. 9 – 10),
когда
заявляет
о
необхо
-
димости
совпадения
моделей
мира
,
чтобы
состоялся
диалог
.
Таким
образом
диалог
предстает
перед
педагогом
как
профессиональный
спо
-
соб
преодоления
отчуждения
от
любого
сложного
целого
,
ибо
как
участник
диа
-
лога
человек
сохраняет
свою
целостность
в
любой
частичной
деятельности
,
сли
-
ваясь
с
деятельностью
человечества
,
сливаясь
с
жизнью
Мира
.
В
соответствии
с
этим
выход
в
диалоговый
режим
педагогической
деятельности
требует
от
учителя
миропонимания
,
связанного
с
глобальным
уровнем
мышления
,
поскольку
диалог
возможен
там
,
где
«
Я
»
воспринимается
как
часть
целого
,
в
котором
сосуществуют
такие
же
значимые
в
масштабе
этого
целого
другие
части
(
И
.
А
.
Колесникова
).
Диалоговость
—
это
готовность
признать
множественность
реальности
,
а
зна
-
чит
,
наличие
и
правомерность
существования
параллельно
с
тобой
другого
каче
-
ства
бытия
,
отказаться
при
этом
от
его
количественной
оценки
по
принципу
«
лучше
—
хуже
», «
больше
—
меньше
», «
слабее
—
сильнее
»
и
т
.
д
.
Это
положение
возвращает
нас
к
характерному
и
для
диалогового
взаимодействия
принципу
цен
-
ностно
-
смыслового
равенства
.
Прежде
всего
,
ребенка
и
взрослого
.
Равенства
в
ценностно
-
смысловом
отношении
.
В
этом
смысле
диалог
выступает
как
ведущий
этический
принцип
профессионального
бытия
в
пространстве
гуманитарной
педа
-
гогики
.
А
.
Г
.
Козлова
(1997,
с
. 187 – 188),
выделяя
в
рамках
педагогики
ненасилия
ме
-
тод
интеллектуального
диалога
,
рассматривает
его
как
интеллектуальное
сотруд
-
ничество
с
целью
приобретения
знаний
,
обогащения
их
путем
обмена
мнениями
.
В
педагогике
ненасилия
важным
условием
применения
интеллектуального
диало
-
га
является
умение
партнеров
вести
диалог
в
условиях
засвидетельствования
ценностей
,
а
не
выяснения
отношений
с
партнером
.
При
этом
педагог
,
свидетель
-
ствующий
о
своих
взглядах
,
должен
быть
уверен
в
безусловной
ценности
того
,
о
чем
свидетельствует
;
педагогу
необходимо
показать
,
что
он
намерен
учиться
че
-
му
-
то
из
точек
зрения
другого
[
воспитанника
],
повышать
взаимопонимание
,
от
-
крывать
новое
видение
вопроса
,
не
подавлять
самому
и
не
позволять
другим
по
-
давлять
себя
.
В
.
М
.
Розин
обосновывает
значение
встречной
активности
школьника
в
кон
-
тактах
с
педагогом
,
которая
,
по
его
мнению
,
опирается
на
взаимоотношения
ре
-
бенка
с
учителем
и
включает
в
себя
различные
«
инструменты
» (
знаки
,
символы
).
Она
обусловливает
становление
,
развертывание
,
самоорганизацию
у
растущего
человека
психических
,
родовых
и
духовных
структур
и
целостностей
,
способст
-
вуя
тем
самым
его
саморазвитию
(
Философия
образования
для
XXI
века
, 1992,
с
. 42 – 43).
Владение
методом
диалога
,
считает
Л
.
М
.
Лузина
(1998,
с
. 77), —
это
не
только
способность
к
диалогу
и
умение
его
вести
,
а
еще
и
умение
провоциро
-
98
вать
эти
диалоги
(
особенно
диалоги
с
собой
,
с
безмолвными
объектами
)
и
делать
их
естеством
бытия
. «
Провоцирует
»
же
диалог
,
в
первую
очередь
,
критичность
мышления
,
которая
,
по
мнению
К
.
Миникелло
,
тесно
связана
с
процессом
воспи
-
тания
и
образования
,
развивается
посредством
школьной
и
внешкольной
деятель
-
ности
. «
Критика
разумна
,
когда
начинается
с
критики
себя
самого
,
оканчиваю
-
щаяся
не
самобичеванием
и
самоуничижением
,
а
господством
над
собой
…
Новый
человек
нуждается
сегодня
более
чем
когда
-
либо
в
хорошей
критической
способ
-
ности
для
жизни
в
новой
реальности
и
для
участия
в
создании
своего
сообщества
не
только
экономического
,
но
и
общеполитического
» (1996,
с
. 162).
К
другому
аспекту
взаимодействия
педагога
и
воспитанника
обращается
А
.
Р
.
Лопатин
(1999).
Он
рассматривает
ситуацию
успеха
как
общую
цель
педаго
-
гического
процесса
,
которая
выступает
как
ожидаемый
успешный
результат
«
со
-
деятельности
»
подростков
со
взрослыми
.
Педагогика
диалога
,
считает
А
.
Г
.
Козлова
(1997,
с
. 82),
является
действитель
-
но
альтернативным
течением
,
поскольку
область
применения
ее
методов
в
широ
-
кой
педагогической
практике
ограничена
,
во
-
первых
,
сложностью
применения
диалогических
методов
в
процессе
обучения
предметам
естественнонаучного
цикла
,
во
-
вторых
,
дефицитом
времени
при
работе
с
большими
группами
учащих
-
ся
,
в
-
третьих
,
наличием
в
учебных
программах
большого
объема
материала
,
кото
-
рый
дается
a priore
и
не
является
дискуссионным
по
своему
содержанию
.
* * *
«
Смутное
время
»,
которое
переживает
наша
страна
,
превращает
событие
в
со
-
бытие
,
его
осознание
(
о
-
сознание
)
единственным
оптимальным
результатом
может
иметь
со
-
знание
(
т
.
е
.
знание
,
полученное
совместно
),
следовательно
,
путь
к
нему
—
рефлексивный
диалог
,
обмен
и
взаимообогащение
смыслами
.
Воспита
-
тельная
деятельность
в
этом
случае
превращается
во
взаимодействие
,
взаимопре
-
образование
педагога
и
воспитанника
,
их
со
-
трансформацию
.
При
этом
изменения
происходят
в
смысловых
сферах
взаимодействующих
сторон
в
результате
их
реф
-
лексивного
диалога
как
совместного
«
мучения
над
смыслом
бытия
».
Рефлексивное
мышление
как
активная
не
-
деятельность
имеет
целью
не
выработку
опыта
деятельности
,
а
(
если
использовать
категорию
опыта
)
выра
-
ботку
рефлексивного
опыта
.
Содержанием
воспитания
становится
не
организация
одной
лишь
предметной
деятельности
(
она
не
воспитывает
),
а
организация
ее
о
-
с
-
мысл
-
ения
;
результатом
—
не
выработка
знаний
,
умений
и
навыков
,
а
о
-
сознание
своего
бытия
,
т
.
е
.
изменение
человеческого
качества
взаимодейст
-
вующих
субъектов
.
Такое
понимание
воспитания
требует
особого
подхода
к
изучению
(
точнее
,
к
постижению
)
воспитательных
явлений
и
процессов
,
к
проектированию
педагоги
-
ческой
деятельности
:
99
•
воспитание
обращено
к
человеческой
сущности
и
может
быть
понято
лишь
в
логике
качественных
изменений
человека
;
•
воспитательный
процесс
—
это
процесс
возрастания
субъектности
человека
:
самоопределения
и
самоутверждения
его
в
социокультурной
среде
;
•
механизм
воспитания
сводится
к
ценностно
-
смысловой
со
-
трансформации
субъектов
воспитательного
процесса
(
педагога
и
воспитанника
)
в
едином
смысло
-
вом
пространстве
взаимодействия
;
•
ситуация
воспитания
имеет
диалогический
характер
,
когда
внешнее
взаимо
-
действие
является
условием
и
предпосылкой
становления
внутреннего
мира
его
субъектов
.
Таким
образом
,
подводя
итоги
сказанному
о
воспитании
как
деятельности
воспитателя
в
рамках
ситуации
,
мы
приходим
к
выводу
о
том
,
что
в
понимании
воспитания
происходит
поворот
от
толкования
его
как
«
воздействия
» (
часто
—
внешнего
,
организационного
)
к
«
взаимодействию
»,
со
-
бытию
.
В
этом
отношении
для
воспитания
характерна
двудоминантность
(
И
.
А
.
Колесникова
),
взаимовлия
-
ние
,
взаимопроникновение
его
участников
.
Это
и
является
основным
содержани
-
ем
воспитания
.
Самоосуществление
и
самореализация
педагога
в
такой
деятельности
обу
-
словлены
наличием
у
него
профессиональных
целей
,
идей
,
замыслов
,
потребно
-
стей
,
связанных
с
созиданием
другого
человека
,
т
.
е
.
с
выполнением
миссии
вос
-
питателя
;
достаточно
развитыми
сущностными
силами
,
позволяющими
быть
вос
-
питателем
для
другого
;
со
свободой
выбора
в
осуществлении
своих
профессио
-
нально
-
педагогических
планов
.
Проектированию
и
констуированию
пространства
воспитательной
деятельно
-
сти
посвящается
вторая
часть
монографии
.
100
Часть
2.
МУЧЕНИЕ
НАД
СМЫСЛОМ
БЫТИЯ
:
ТЕХНОЛОГИЯ
КОНСТРУИРОВАНИЯ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Человек
есть
тайна
.
Ее
надо
разгадать
и
,
ежели
будешь
разгадывать
ее
всю
жизнь
,
то
не
говори
,
что
потерял
вре
-
мя
;
я
занимаюсь
этой
тайной
,
ибо
хочу
быть
человеком
.
Ф
.
М
.
Д о с т о е в с к и й
В
своих
предшествующих
рассуждениях
мы
пришли
к
выводу
о
выделении
трех
основных
пространств
воспитания
:
социального
(
поле
значений
),
деятельно
-
сти
(
поле
ценностей
)
и
субъектно
-
антропологического
(
поле
смыслов
).
Анализ
содержания
воспитательной
деятельности
приводит
нас
к
заключению
о
том
,
что
она
есть
не
что
иное
,
как
пространство
культуры
и
позиция
воспитателя
в
этом
пространстве
—
это
,
в
первую
очередь
,
позиция
исследователя
,
первооткрывате
-
ля
.
Если
верно
то
,
что
каждый
человек
—
это
особый
мир
,
мир
смыслов
и
непо
-
знанных
тайн
,
то
столь
же
очевидно
,
что
этот
мир
очень
чуток
ко
всякого
рода
«
воздействиям
»:
они
могут
стать
катализаторами
его
саморазвития
,
самостанов
-
ления
;
но
непродуманные
вмешательства
в
него
со
стороны
воспитателя
могут
привести
к
тому
,
что
мир
этот
может
разрушиться
или
навсегда
захлопнуться
пе
-
ред
педагогом
,
стать
недоступным
для
него
.
Да
и
открыть
его
—
также
особая
профессиональная
задача
.
Во
всякой
деятельности
,
в
педагогической
—
в
частности
,
важнейшим
вопро
-
сом
является
способ
понимания
окружающего
мира
и
своего
места
в
нем
,
точка
зрения
субъекта
,
отношение
к
тем
или
иным
фактам
и
явлениям
,
обусловленные
этим
отношением
выводы
,
оценки
и
действия
.
Известно
,
что
«
всякий
факт
нагру
-
жен
теорией
»,
в
нем
(
а
точнее
—
в
его
восприятии
и
оценке
)
раскрывается
пози
-
ция
человека
.
В
отечественной
педагогической
науке
и
практике
десятилетиями
признавался
лишь
один
диалектико
-
материалистический
метод
познания
и
преоб
-
разования
действительности
.
Непродуктивность
многочисленных
попыток
понять
феномен
воспитания
с
позиций
естественнонаучного
познания
и
основанной
на
его
достижениях
диалек
-
тико
-
материалистической
философии
приводит
к
мысли
о
неправомерности
само
-
го
подхода
.
Заметим
,
что
приемлемость
(
хотя
и
ограниченную
),
к
примеру
,
герме
-
невтических
процедур
при
анализе
социальной
сферы
признавала
и
марксистско
-